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關鍵詞：農(nóng)村地理教學生活結合

新課標提出“學習對生活有用的地理”。因此我們的地理課應該以生活為基礎，立足于學生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗，并著眼于學生的發(fā)展需要。即在地理課堂中要經(jīng)常運用學生身邊的生活事件和時事熱點來創(chuàng)設教學情境，并用地理的原理來解釋這些事件，讓學生知道地理就在身邊，從而培養(yǎng)他們主動學習地理的習慣和態(tài)度。

一、地理教學聯(lián)系生活實際，走向生活實踐

現(xiàn)在的學習中存在著許多這樣的現(xiàn)象，學生畢業(yè)以后，已經(jīng)把許多學過的知識還給了老師，更不要說在以后的工作學習中應用。許多中學生畢業(yè)在出門旅行時不知道如何查地圖，手里拿著某城市的旅游地圖卻不能辨別東西南北。只有聯(lián)系生活，讓學生利用生活的經(jīng)驗，生活的感受去思考才能理解地理知識，并能夠利用地理知識。教學過程的本質(zhì)，就是學生在教師有計劃、有目的的指導下，通過學習教材，掌握人類已有的知識經(jīng)驗，并獲得智能、感情、意志、思想品德和個性發(fā)展的過程。為此，作為學生就要密切聯(lián)系生活進行有效的學習。比如，通過氣候內(nèi)容的學習，我們可以讓學生根據(jù)本地的氣候特點去思考我們這里的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中應該注意什么問題，應該如何安排工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。學習工業(yè)污染及工業(yè)布局時，應該結合本地工業(yè)生產(chǎn)特點引導學生分析，可讓學生到實地考察，寫出論文。通過一些實踐活動，既培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的能力，同時也培養(yǎng)學生的寫作能力。

二、地理教學聯(lián)系生活實際，有利于啟迪學生思維，提高學習的興趣

興趣是最好的“老師”。農(nóng)村地理事物具體，生動，為學生所熟悉，具親切感，這樣不僅能學到課本里沒有的地理知識，增強地理感性知識，鞏固、擴大和加深課堂所獲得的地理基礎知識，而且更能激發(fā)學生學習的興趣。 在“中國農(nóng)業(yè)”一章中，當講到氣候?qū)r(nóng)業(yè)的影響時，老師能結合當?shù)貙嶋H情況進行教學，同學們倍感親切。我們本縣茶葉生產(chǎn)聞名，學生對茶葉最為熟悉。在學完課本上氣候?qū)r(nóng)業(yè)的影響后，老師提出一個問題，氣候?qū)Σ枞~有何影響？問題一提出，學生興趣就來了，紛紛發(fā)表自己的看法，教師最后作總結：茶葉和其他農(nóng)作物一樣，它的生長地需要一定的水、熱等條件，也是受到氣候影響的，好像蘋果、梨等溫帶水果只適宜生長在北方那樣，茶葉只適宜長在海拔稍高地區(qū)。這樣經(jīng)常地把農(nóng)村地理知識融入課堂教學中，使學生深深認識到學習地理的重要性。又如，四川汶川發(fā)生了里氏8級的大地震，地震發(fā)生后，有教師讓學生根據(jù)已學的地理知識，判斷這次地震在哪個地震帶上，是由哪兩個板塊相互碰撞造成的。學生根據(jù)已學的板塊知識很容易就回答出前面的問題。這次地震發(fā)生在地中海-喜馬拉雅火山地震帶上，由亞歐版塊和印度洋板塊碰撞而成。學生找到答案后，再讓學生查看地圖，看看汶川在板塊交界處嗎？學生查看地圖后，知道震中四川汶川離板塊交界處還有一定的距離，然后再要求學生進一步思考，那為什么震中到了汶川呢？學生根據(jù)頭腦中已有的知識，開始對汶川地震的成因熱烈的討論起來。這樣，學生真的是開動腦筋，利用所學知識解釋這次地震的原因。同時也學會了從多個角度分析解釋地理現(xiàn)象的方法。

三、地理教學聯(lián)系生活實際，有利于培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的學風

美國教育家杜威曾強調(diào):“學校的最大浪費是學生在學校接受一種脫離生活的教育，這種脫離使學生在學校學習時就缺乏興趣和快樂，并且使學生在步入生活后發(fā)現(xiàn)他所學到的東西與生活是脫節(jié)的，不能解決生活中的問題?！笔聦嵣希覀兊膶W生將來無論從事什么工作，都要面對現(xiàn)實、都要增強生存與生活的能力，這種能力包括認識生活、適應生活、欣賞生活、享受生活、創(chuàng)造生活等。而地理在培養(yǎng)“善于生活的公民”上是可以有所作為的，所以，我們要自覺地把創(chuàng)設新情境，讓學生多學對生活有用的地理作為我們教學的目標與歸宿之一。經(jīng)常引導學生結合身邊的知識學習地理，將學習的地理知識用于生活，把地理學習融于學生的日常生活。可以利用每天上課的前幾分鐘，向?qū)W生轉(zhuǎn)播今日的地理新聞，幫助學生學會關心當前的中外大事，并利用地理所學進行科學解釋。如2005年8、9月份的“麥莎、卡特里娜、麗塔”臺風，10月份的南亞地震、渤海季風救援行動，12月份的威海、煙臺大雪，中國的第二十二次南極考察系列報道，2006年1月貴州地區(qū)的小煤窯盜采、廢舊電池對水體、土壤的污染等都會及時登上我的地理課堂?？催^這些新聞的學生在我進行轉(zhuǎn)播時，便以知道為自豪，這是我會及時把轉(zhuǎn)播權移交給他們。并適時向?qū)W生提問幾個相關的地理問題，一下子就把地理新聞與地理教學融合在一起。

四、地理教學聯(lián)系生活，構建人文精神的平臺

地理教學聯(lián)系生活，可以使學生接受更多的國情教育，培養(yǎng)學生的資源觀、人口觀、環(huán)境觀和可持續(xù)發(fā)展意識。中學地理教學大綱也明確指出“地理學是研究人類賴以生存和發(fā)展的地理環(huán)境，以及人類活動與地理環(huán)境關系的一門科學”，大綱要求學生“樹立正確的資源觀、環(huán)境觀、人口觀，懂得協(xié)調(diào)人類發(fā)展和環(huán)境的關系”。所以教師在進行以上觀念教學時，應注意聯(lián)系生活。如有條件可組織學生對當?shù)剡M行人口、土地、資源調(diào)查，比較多年來人口增長和經(jīng)濟的關系，并讓學生繪制人口增長和經(jīng)濟增長關系圖，使學生充分認識到我國人口問題的嚴重性，認識到人口增長是制約經(jīng)濟發(fā)展的主要因素；在學習農(nóng)業(yè)發(fā)展時，講述生態(tài)農(nóng)業(yè)模式時，可利用第二課堂，帶領學生去參觀附近生態(tài)農(nóng)業(yè)園，去調(diào)查沼氣利用的好處，使學生在觀察、調(diào)查、訪問中增加可持續(xù)發(fā)展的感性認識。因此，我們有理由也必須做到在學習內(nèi)容上向生活滲透；學習空間上向生活拓展；在學習時間上向生活延伸；在學習形式上向生活貼近。只有這樣才能“走進生活，走向發(fā)展”。也只有這樣，我們才能讓中學的地理課堂保持永久的生機。

參考文獻：

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關鍵詞：動畫設計；教學模式；改革

目前，許多高職院校的計算機專業(yè)開設的動畫設計類課程一般都為Flash。像這種操作性比較強的課程，現(xiàn)行的教學一般都是先介紹各種工具、菜單的使用，提出和解釋知識點，最后舉例說明。這種模式的教學方法淡化了《動畫設計》課程的應用特征，容易給學生造成空洞、枯燥的印象，不利于調(diào)動學生學習的積極性和主動性。另外，教材是教師開展教學和學生課下自學的主要依據(jù)，而目前《動畫設計》課程的大多數(shù)教材編排并無新意，像是一本軟件使用手冊。這樣的教材編制顯然不夠合理，不僅本末倒置，而且在課程結束之后學生只學會應用Flash進行動畫的簡單制作，碰到真正的設計任務卻無從下手。因此，《動畫設計》課程的教學模式亟需改革。

教學模式的改革

《動畫設計》課程是一門實踐性和操作性都很強的課程，如果在講課之前先介紹一個恰當?shù)陌咐?，邊講解邊演示，學生會掌握得更加牢固，然后用任務驅(qū)動法布置練習題目，讓學生在設計過程中發(fā)現(xiàn)問題、收集資料，對課題進行探索、分析和研究，最后基于問題模式進行解決，在實踐操作中培養(yǎng)學生科學的態(tài)度和價值觀。所以在Flash教學中妥善安排整個教學內(nèi)容和教學過程非常重要，“案例導學與任務督學”正是Flash教學最適用的方法。

（一）案例導學，講演同步

“案例導學，講演同步”的教學模式，就是在《動畫設計》課程教學中引入案例教學，以案例為前導引出問題，圍繞案例的設計過程，對普通動畫知識與交互式動畫能力加以整合，進行同步的傳授講解。這種教學方式與以往將授課重點放在設計上，案例只用來練習或驗證工具的用法的傳統(tǒng)教法不同，本教學模式以“案例問題解題”為主線，強調(diào)圍繞案例對工具、菜單和語法進行相對集中的傳授；并將簡單的工具、菜單的操作運用于形象熟悉的前導實例，從而激發(fā)學生的好奇心和求知欲；同時也能將相關知識在設計時自然帶出，使學習者的基礎知識學習針對性加強，識記效率提高，彌補了傳統(tǒng)教學的不足，從而達到理論知識和設計能力同步提高的教學目的。

但在《動畫設計》課程使用案例教學的過程中，應當注意在選擇案例的過程中要有階段性，即要在一個知識單元開始的時候選用操作簡單、結構明了的案例，只要能涵蓋且突出該課程需要掌握的知識點即可，一步一步地做給學生看，以便讓學生盡快掌握知識點的操作；其后，在每個單元的后期則需設計一些能覆蓋整個單元和前面幾個單元知識點的典型案例，目的在于鞏固學生學過的知識，并解決一定的實際問題；最后在課程快結束的時候，設計一些綜合性強，有一定難度和深度，需要學生認真思考才能完成的案例，借此培養(yǎng)學生運用所學知識解決問題的能力。例如，在講引導運動的時候，可以先做一個拋物運動給學生看，進而做一個地球自轉(zhuǎn)的例子讓學生感覺該知識點貼切而實用，最后再講雪花或樹葉飄落的例子。每一個例子都會有很多知識細節(jié)讓學生學習，只有通過這種形象生動的例子，才能讓學生深刻體會并掌握這些知識細節(jié)。而在講“遮罩”這個知識點時，可以設計一個把遮罩和引導運動綜合應用的例子，鍛煉學生綜合運用知識的能力。

（二）任務督學，分層促進

“案例導學”能夠較好地激發(fā)學生的學習興趣，降低學習難度，而“任務督學”則能維持學習者的學習動機和興趣。

任務前置是指將作業(yè)提前在單元前導案例演示完畢時布置給學生，讓學生能學有目標，帶著問題和任務去聽課、學習，用探究問題和布置任務來激勵學生，使他們擁有學習的主動權。其實施方式是，任務前置，難度分層。

難度分層則是由教師參照案例進行擴展、變形和深入，舉一反三地提出幾個難度層次漸進的任務，讓學生根據(jù)自身的能力和興趣選擇一項去完成，其目的是兼顧不同水平的學生，從而使學有余力的學生不會因為任務簡單而降低學習興趣，而基礎較差的學生也能通過努力完成任務，增強學習信心。

任務前置和難度分層的教學方式能夠大大提高學生的質(zhì)疑能力。由于學生帶著任務和問題學習，他們對教師在授課中有意省略或無意遺漏知識點的發(fā)現(xiàn)率大為增加，教師在解答時，還可引導和鼓勵學生自己看書尋找解題答案，增強其成就感，以形成良性循環(huán)，促進自主學習。

在《動畫設計》課程教學中使用任務督學，應注意構建合作學習模式，發(fā)揚團隊學習的精神。Flash開發(fā)的交互式動畫設計過程復雜，功能模塊多，需要開發(fā)人員精誠合作才能開發(fā)出高質(zhì)量的動畫軟件。因此，應將團隊開發(fā)模式的思想貫穿于本門課程教學的始終。在具體操作中，可以通過課程設計的方式將學生分組，讓“拔尖”的學生作為各組的負責人，教師擬定一些題目，每個小組完成一項或多項題目，從而讓學生學習Flash軟件的整個開發(fā)過程。教師要教會學生怎樣進行系統(tǒng)方案的制定、系統(tǒng)功能模塊的分析、系統(tǒng)設計等，在學習過程中還要引導他們?nèi)￠L補短，密切合作。這種“合作學習”的方式，經(jīng)實踐證明適合于本門課程的特點，效果令人滿意。例如，在任務督學的過程中，布置課題“動畫短片——我的大學生活”，先定位動畫短片的主題和名稱，例如情感片、幽默片或者是哲理片等，然后確定動畫短片的文字劇本，關鍵是設計故事的發(fā)展思路；再確定動畫短片的整體風格和創(chuàng)意設計，確定動畫短片的人物和背景設計，任務設計包括人物的形象、表情、衣服、動作等，背景設計包括人物所處的時代、地點、天氣、道具等；最后確定動畫短片的分鏡頭腳本、動畫短片的動畫設計及動畫短片的合成，包括特效、配音配樂和等，以此鍛煉學生綜合運用知識的能力。

新模式的注意事項

兼顧傳統(tǒng)的講授方法傳統(tǒng)的《動畫設計》課程的講授基于教材，重點在于工具、菜單的使用，注重原理和知識的系統(tǒng)性；案例導學則基于實際的問題，注重實用性、應用性和綜合能力的培養(yǎng)。兩者各有特點，不可偏廢。因此，要根據(jù)課程內(nèi)容的性質(zhì)，在以案例引出問題、解決問題為教學主線介紹動畫設計方法的同時，注意將傳統(tǒng)教學和案例導學有機地結合起來，保證傳授知識的相對集中、完整與連貫。

突出理論及實驗課的不同重點與傳統(tǒng)的講授方法相比，該教學模式增加了實驗的要求，有助于調(diào)節(jié)理論與實驗課的側(cè)重點以解決理論課時不足的問題，即課堂教學以演示講授為主，上機實驗則以設計、調(diào)試和語法驗證為主。教學實踐證明，這種分配是合理的。圍繞設計介紹的語法功能需擇要點講解，不必過細，可將設計過程和深入理解留待學生上機時進行。在機房實驗中，借助集成開發(fā)環(huán)境學習并掌握設計要點，較之課堂講授工具少了許多枯燥和抽象，但是其間教師要注意總結和傳授驗證語法的方法。

改革考核方式，重視學習過程課程考核是檢驗教學質(zhì)量和教學效果的主要手段。考核方法設置得是否合理將直接影響成績的合理性和客觀性?！秳赢嬙O計》課程的考核分成兩部分：一是對基礎知識和基本技能的考核，主要考查學生對于課程內(nèi)容的掌握情況，可以指定一些平時講過、練過的例子，規(guī)定時間讓學生完成。二是綜合能力和創(chuàng)造能力的考核，主要考查學生對知識的靈活運用能力?？勺寣W生自己設計作品，規(guī)定一個期限上交。

教學實踐證明，案例導學與任務督學相結合的教學模式很適合《動畫設計》之類的課程，能夠明顯地提高學生的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性，幫助學生在有限的學時內(nèi)較快地掌握該門課程，迅速培養(yǎng)和提高學生實際的動畫設計能力，教學效果顯著，深受學生歡迎。

參考文獻

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[4]于鵬.Flash MX動畫設計教程[M].北京:電子工業(yè)出版社，2003.

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【關鍵詞】世界觀 人生觀 價值觀 教育管理

一、概述

自實施改革開放以來，我國經(jīng)濟飛速發(fā)展，創(chuàng)造了讓世界都為之震驚的騰飛奇跡。隨之而來的，則是我國人民物質(zhì)生活的極大提升，身上穿名牌，出門做汽車，假日出國游，我國人民的精神面貌煥然一新，貧窮落后的國際形象早就被拋進了歷史長河，取而代之的是嶄新崛起的東方文明。

然而，在國人為我們自己的快速發(fā)展進步歡呼雀躍的同時，一些不良思想和不好的現(xiàn)象卻仍然存在，由此引發(fā)了較多的社會問題，一定程度上影響了國家的進一步發(fā)展。不良思想如個人利益至上、功利主義、拜金主義、享樂主義仍然很有思想，這些思想對應的案例在現(xiàn)實生活中俯拾即是，有欠錢不還的老賴，在公安部門及法院介入的情況下，仍然東躲，轉(zhuǎn)移財產(chǎn)，能拖一時是一時；有傍大款傍富婆的青年男女，看不起踏踏實實的工作和生活態(tài)度，更看不上憑借勤勞工作換取的收入，信奉“今朝有酒今朝醉”、“輕輕松松掙大錢”；有的人鉆法律的空子，用不合理的手段謀取暴利，還有地溝油、天價菜、老人倒地不敢扶，這些問題嚴重敗壞了社會風氣，也嚴重影響了我們的生活。

二、高職生的特點研究

學校是社會的一個元素，自然不會脫離社會獨立存在。作為學校主體的學生，自然而然的也受到了這些思想的影響，而高校的高職生更是首當其沖。

相比較中小學生，高職生年齡更大，身體和心智更加成熟，有獨立的辨識事物的能力，也有獨立的思考能力。然而，也正是因為如此，對于高職生的教育管理，比起中小學生要困難的多。對于老師的授課，對于班主任和輔導員的說教，高職生總會有自己的一些觀點和想法，而不是像中小學生那樣全盤接受。當學校的管理教育和自己的思想理念發(fā)生沖突矛盾的時候，高職生很容易產(chǎn)生逆反心理和對抗思想，而外界的一些思想也就很容易趁虛而入，易于被高職生接收。高職生雖然從年齡上已經(jīng)是成年人了，但是社會經(jīng)驗還非常欠缺，防范意識比較薄弱，容易受到一些思想影響，做出沖動的舉動，因此，如何看待這些現(xiàn)象和問題并使廣大青年學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，是擺在高校面前的一個重要任務。

三、高職生的人生觀、價值觀、世界觀的探索和研究

我們當前正處于改革開放、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和發(fā)展的關鍵時期，國際形勢更加復雜多變，機遇與挑戰(zhàn)并存。面對這樣的情況，作為教育工作者和學生管理者的高校教師、班主任、輔導員們，自身都可能陷入迷茫，遇到問題，遭受挫折，在理想與現(xiàn)實，以及各種思想的碰撞中尋找方向，更何況身體和心理還處于成長階段，思想還在變換動搖的高職生了。因此，高校的老師、班主任和輔導員們自己就需要不斷的學習，不斷的提高，深入研究黨的各項政策、路線、方針，保證自己教育理念和方向的正確性。

作為高職生而言，除了接受老師的幫助、督促和管理，自己也應該積極主動的站起來、走出去。坐井觀天、閉門造車，只能被動接受別人的思想，沒有辨別的能力，是不可能樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的。

不可否認，高校的高職生們正面臨著人生發(fā)展的關鍵時期。既要在學校好好學習專業(yè)知識，還要關注社會各個行業(yè)發(fā)展，考慮將來的就業(yè)、成家。高職生處于社會之中，是社會的一分子，自然不會獨立存在。因此，先學會做人，再學會做事，這是樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的關鍵所在。學會做人，并不是一件簡單的事情。要做一個遵紀守法的人，要做一個人格健全的人，這是最基本的。高職生們可以逐漸進步，完善自己的人生，但是從現(xiàn)在就需要開始做起，爭取牢固樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

當然，面對當今社會的各種不良現(xiàn)象，高職生們思想產(chǎn)生動搖也是很正常的，關鍵就是看我們怎樣正確對待了。權勢財富確實誘人，也確實是很多人一生奮斗和追逐的目標。但是，高職生們要搞明白，爭名逐利不能違法，不能損害他人利益，這是底線。不能為了自己更好的發(fā)展，就可以犧牲或者傷害他人的利益，乃至搞不正之風，甚至違犯黨紀國法，這是其一。其二，我們的生命中并不僅僅只有權勢財富，甚至財富也并不僅僅只是金錢、房產(chǎn)、汽車等等，還有很多其他的財富值得高職生們?nèi)ヅψ非螅热缬H情、健康、意志、知識、技能等等。權勢財富，可能讓人幸?？鞓?，也可能讓人壓抑煩惱。但是，作為一個對社會有用的人，作為一個對國家發(fā)展建設貢獻力量的人，他展現(xiàn)出了自己的價值，他一定是幸福的人。如果高職生們能牢固樹立這樣的思想，他們的人生規(guī)劃、學習生活自然會同步完善，達到預期的教育效果。

四、小結

高職生是國家的未來，高職生強，則民族強，國家強。高職生的教育管理是擺在各個高校和教育工作者面前的一個重大課題，這個課題做的好，有助于國家、社會和民族的發(fā)展。最根本的工作，就是通過各種方法，幫助高職生們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，擺正社會價值和個體價值、道德價值和功利價值關系，更好的發(fā)展自我，為國家、社會和民族做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]王斌斌.思想道德修養(yǎng)與法律基礎[M].高等教育出版社，2010.

篇4

俗話說：少成若天性，習慣成自然。積千累萬，不如養(yǎng)成良好習慣。教育家葉圣陶也指出：教育的真諦就是培養(yǎng)學生良好的習慣，學習習慣的好壞直接影響著學生的學習質(zhì)量，由此可見培養(yǎng)習慣的重要性。教師的職責就是教書育人，教書就是教知識，教學習方法，育人，我認為除了樹立學生正確的人生觀、世界觀以外，特別應注重培養(yǎng)學生良好的學習習慣。古人云：予人以魚，不如授人以漁。教師在傳授知識的同時，如能在培養(yǎng)學生學習習慣上下功夫，既可以提高學生的學習水平，也可提高教師的教學水平，達到一舉兩得的效果，那么怎樣才能培養(yǎng)學生良好的學習習慣呢？

一、培養(yǎng)學生上課認真聽講的習慣

好動是孩子的天性，但這勢必影響他聽課的效率，從而影響學習成績，要想學生能全神貫注地聽講，教師主要應采取正面引導的方法，在教學過程中，應注重教學形式的多樣化與直觀性，盡量利用教具、學具、課件、多媒體等現(xiàn)代化設備，以吸引學生的注意力，采取各種有趣的游戲方式進行講解和練習，這樣學生在課堂上就不容易“走神”，從而把注意力和精力都投入到學習中去。久而久之，就容易形成上課認真聽講的好習慣。 二、培養(yǎng)學生獨立思考的習慣

獨立思考是創(chuàng)新的基礎；培養(yǎng)學生獨立思考的精神和習慣，是實施創(chuàng)新教育的一條重要的途徑。教會學生思考，這對學生來說，是一生中最寶貴的財富，新課程的教學目的也是讓學生人人參與學習的全過程，使學生學得生動活潑，人人嘗試成功的喜悅，因此教師在教學過程中，要特別注意培養(yǎng)學生積極動腦，認真思考的習慣，如引導學生通過一題多解，一題多變，猜想，聯(lián)想，發(fā)散思維，逆向思維，推理，親手操作，實驗，觀察，討論等各種方式，培養(yǎng)學生多角度地思考問題和解決問題，培養(yǎng)他們思維的多向性和靈活性。

三、培養(yǎng)學生認真完成作業(yè)的習慣

完成作業(yè)是學生最基本、最經(jīng)常的學習實踐活動，也是對所學知識的理解和鞏固。不少學生做事比較粗心、馬虎，他們在做作業(yè)或是考試中出現(xiàn)的錯誤，除少數(shù)的是真正的不懂外，絕大部分是由于審題失誤或者運算出錯造成的，這不但大幅度降低了學生的學習成績，更重要的是養(yǎng)成了學生做事不嚴格、不認真的壞習慣，針對上述現(xiàn)象，做作業(yè)時應注意以下幾點：首先做作業(yè)時應認真審題，弄清題目的具體要求；其次做作業(yè)應該在規(guī)定的時間內(nèi)完成；再次在做作業(yè)的過程中要求學生不能一邊做作業(yè)，一邊玩，甚至吃零食，喝飲料；最后寫完作業(yè)一定要進行檢查，這樣可以幫助學生糾正錯誤，拾遺補缺。

四、培養(yǎng)學生書寫的習慣

書寫潦草，格式混亂，粗心馬虎，都是造成錯題的原因。要保證作業(yè)的正確性，就要克服這些不良的習慣。培養(yǎng)學生書寫規(guī)范，要從低年級抓起，包括作業(yè)的格式，紙張的干凈，字體的工整美觀等，要求學生一定要持之以恒，切忌一曝十寒，開始熱鬧一陣子，然后就偃旗息鼓了，教師應把它貫穿于整個教學之中。這既能培養(yǎng)學生戰(zhàn)勝困難的信心和決心，也能培養(yǎng)學生的耐心、細心、恒心和責任心。

五、培養(yǎng)學生認真預習和復習的習慣“凡事預則立，不預則廢”。學習也是如此，學生在預習時會遇到一些難點和疑點，然后帶著這些問題去聽課就會使學習更具有目的性和針對性，同時教師在課堂上也不需要花過多的時間去逐字逐句地分析和講解，只需通過提問就能檢測學生的預習情況，針對學生存在的疑點難點作重點地講解，教師只是起著主導作用，使學生能積極地參與其中，發(fā)揮主體作用，調(diào)動主觀能動性，既省力又省時，提高了課堂效率，又提高了學生的自學能力，嘗試性地實施了素質(zhì)教育。

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1 傳統(tǒng)的馬克思教育學研究意義

研究教育學是從哲學角度的價值觀和世界觀入手的，在培養(yǎng)一個人的時候是從人的本質(zhì)開始入手的，這種培養(yǎng)的方式是以人為本質(zhì)的。對于馬克思教育學它的哲學效應更高，它能夠重視人是主體這一方面。強調(diào)認識自然世界的產(chǎn)物，也能夠改變自然世界研究馬克思的教育學能夠?qū)逃龑W有新的認識。不斷的研究能夠拓展方向，提高理論研究水平。

第一，在研究馬克思教育學中，也能夠，有助于實現(xiàn)教育公平、正義。這一方面主要表現(xiàn)在，中國社會現(xiàn)在正處于教育的轉(zhuǎn)型階段，從以往的應試教育轉(zhuǎn)型到素質(zhì)教育，這是大學教育的一個重點。在這個轉(zhuǎn)型的過程中會出現(xiàn)教育不公平的現(xiàn)象，只有運用馬克思的教育學林論對教育部公平進行分析才能找到不公平現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和社會根源。這樣才能夠從根本上解決這個不公的現(xiàn)象。并且通過在一定時期內(nèi)的改變能夠保證社會制度的完善發(fā)展。從根本上解決教育不公平現(xiàn)象。

第二，研究馬克思的教育學能夠使中國教育事業(yè)的發(fā)展深深埋藏進廣大人民群眾的心。在人民群眾價值追求中，一定要堅定人才培養(yǎng)，正確樹立馬克思教育學的社會主義價值取向，樹立以人為本的正確目標。

第三，馬克思的教育學是把科學的實踐觀和歷史唯物主義群眾觀相結合，高度重視人的主體精神。這樣就過于重視人是主體這一方面。在教育實踐中發(fā)揮主體作用的不僅是老師和學生，其中還包括了廣大人民群眾。這樣這種教育學思想就與當代人民群眾相結合。實現(xiàn)了全民學習和終身學習的理念。

2 馬克思教育學是改善大學教育的根源

在知識經(jīng)濟時代，大學基礎教育的發(fā)展面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。一個國家的實力主要表現(xiàn)在國民素質(zhì)這方面，這樣要提高國家實力就必須要提高國民素質(zhì)，而國民素質(zhì)的高低一定程度上取決于教育發(fā)展。這樣很多國家都在進行教育改革，從小學、中學、高中、大學各個階段都不斷的更新課程內(nèi)容，加強學科知識實踐。發(fā)展他們與社會聯(lián)系，在大學教育中，有效的發(fā)展學生綜合實踐的能力是進行教育改革最根本的表現(xiàn)。

3 大學教育存在問題

第一，在大學教育中，在遵守馬克思教育學規(guī)律時缺乏一定的自覺性，這樣就影響了整個大學教育的發(fā)展，在大學教育中，很多學者對馬克思教學學理論進行研究，但是沒有得出很好的了理論，他們在研究方法上忽視了馬克思教育學與整個馬克思理論整體的關系。忽視馬克思教育學的學術價值和對當代中國教育改革和發(fā)展中的導向。這些是教育問題的關鍵。從總體上看國內(nèi)學術界對馬克思教育學的研究速度非常慢，這與主張利用馬克思教育思想指導教育改革進程和教育發(fā)展不能夠結合。根據(jù)一些書店的調(diào)查，目前只有一本書解釋了以上的問題。

第二，馬克思的教育學不是課本里邊的抽象理論，他能夠有效的通過教育實現(xiàn)自身價值。在當下馬克思教育學研究缺乏問題意識的情況下，一些學者對馬克思教育學的關注度不高。同樣也缺乏用的價值立場和研究方法。這就對教育熱點、難點問題進行分析的時候，它只是從概念邏輯進行分析，甚至用現(xiàn)代西方教學的觀點來歪曲馬克思的教育思想。這不符合馬克思教育學的價值取向。

第三，在研究馬克思教育思想的教育學研究資料很少，這樣就不能夠完整的研究。就會造成很少從哲學的角度加以深化。這樣雖然，這個問題的價值論和認識論有一點相符。但是更多方面是孤立了教育的價值性與科學性的特點，這種單一性非常不可取，要從整個社會中入手，這樣才能保證馬克思教育學在大學教育中的更完整性。

4 馬克思教育學在大學教育問題解決辦法

在大學教育中一定要深入理解馬克思教育學理論。對于以上問題我們首先，要把價值論和認識論兩者相結合才能理解。從認識論或價值論角度研究來馬克思的教育學思想的狀況。應從人的解放、自由全面發(fā)展的高度來討論人實現(xiàn)價值的手段。

其次，馬克思教育學的研究偏向主要表現(xiàn)在脫離人的價值，忽視人的個性發(fā)這兩方面，只是在理論上片面強調(diào)教育的社會性，不利于人在社會中發(fā)揮，不能偏向于哪個價值論和認識論，這樣就不能保證馬克思教育學在起重工的應用。

篇6

關鍵詞：教育學;事理研究;實踐意義

作者簡介：

內(nèi)容提要：學科獨立性問題一直是教育學學科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學研究性質(zhì)的框架，認為教育學是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學研究必須堅持實踐與邏輯、行動與認知、德性實踐與知性行為以及研究者與研究對象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開教育學自身的問題域與思想域。

關 鍵 詞：教育學 事理研究 實踐意義

作者簡介：卜玉華，華東師范大學教育系教授，博導，上?！?00062

引子：從教育學的獨立性談起

眾所周知，教育學很大程度上起源于哲學、演說術、心理學、倫理學和國家學說等其他知識領域，因而時常被學術界認為是以其他學科的理論觀點為基礎的處方性學科。對于教育學的這種“附屬性”的學科地位，前蘇聯(lián)教育學家格穆而曼、現(xiàn)代教育學之父赫爾巴特等許多教育學人都表達過擔憂。

為此，許多教育學者就教育學的獨立性問題做過多方面的探討。比如，德國實驗教育學就從教育研究方法的角度尋求教育學的科學化之路，強調(diào)定量研究應成為教育學研究的一個基本范式，但他們的這一努力并沒有令人信服地解決教育學的獨立性問題。所以，美國教育家杜威認為并不存在教育學獨立化的必要性與可能性，其他學科如心理學、社會學等的研究資源就足以為教育學研究提供依據(jù)。至今，國外學者對教育學獨立性問題的探討一直處于未有解的狀態(tài)。

我國學者葉瀾堅信教育學不但有走向獨立的必要，也有走向獨立的可能。必要是因為教育學不能僅僅以其他學科為營養(yǎng)，一定要尋求出一條真正屬于教育學獨立成長的道路來?？赡苁且驗榻逃龑W思想的獨特性目前沒有充分顯現(xiàn)，那是因為教育學是一門復雜科學。在人類科學發(fā)展史上，往往是越簡單、明晰的科學，往往容易獨立發(fā)展出來；越是復雜的科學往往需要在其發(fā)展基因逐步發(fā)育成熟之后，才會慢慢走向成熟。正是在這樣的信念下，葉瀾在教育學學科獨立性問題的探討上，展開了一系列頗具慧識的探索，其中關于“教育學研究是一種事理研究”的洞見極為獨特，只是這一認識及其對于教育學研究的意義尚未被人們充分認識，對此，本文將嘗試談談對這一命題的理解。

一、教育學研究是一種“事理研究”

(一)什么是“事理研究”

顯然，這是首先要明了的問題。“事之理”不同于物之理，在于其是可變的。事物因其穩(wěn)定或不變的性質(zhì)較強而使“事物之理”呈現(xiàn)出普遍性和必然性的特征，人們對它的研究往往是發(fā)現(xiàn)，而不是發(fā)明或創(chuàng)造。而“事之理”以可變性為主要特質(zhì)，隨著事情的變化，其內(nèi)在理也隨之變化；理在變，事情也會隨之變，兩者是一件事情的兩面而已。顯然，教育學的研究對象也一定是可變的，否則，教育就沒有存在的必要。

誠如亞里士多德所說：“在可以改變的事物中我們要區(qū)分制作和踐行，制作和踐行是兩種不同的活動……旨在踐行的反思活動不同于旨在制作的反思活動”①。在目的性上制作只是工具或手段，其目的存在于自身之外，只是把所學到的原理或規(guī)則簡單地運用于具體事物，如蓋房，做鞋。與之不同，踐行本身就是目的，“是一種與正確計劃相聯(lián)系并堅持正當行為的踐行能力”②，使人趨善避惡。顯然，教育是一種踐行，它以促人向善為旨歸。

再從“事”與“理”分別來看，“事”是現(xiàn)實性與可能性的統(tǒng)一體，從而使它一方面指向其過去和當下已發(fā)生或正在發(fā)生的現(xiàn)實，即“事實”；另一方面，它又是發(fā)展變化的，總是指向邏輯上的可能性，但未必實際存在或?qū)⒊蔀槭聦?，它是“事情”。因現(xiàn)實性中蘊含著可能性，實現(xiàn)了的可能性即是現(xiàn)實性，現(xiàn)實性與可能性是相互蘊含與轉(zhuǎn)化的，所以“事實”與“事情”并非相互割裂而是彼此交互生成。

從“理”角度看，人們通常對“理”的認識多是科學之理、物理之理、邏輯之理、事情發(fā)展的道理等客觀道理，表現(xiàn)為事或物發(fā)展的因果關系。其實，理還有另一層含義即“主觀情理”。主觀情理的重要意義不可小覷，因為它是有力量的理，是能夠發(fā)動行為的“理”，是關于應當如何的價值之理、義理、倫理與情意之理，預示著行動的方向；而客觀道理雖然也與行為有關系，卻不能夠發(fā)動行為，也不能賦予人生活以意義，影響不了人的生活方向。當然，事理與情理是可以相互轉(zhuǎn)化的。古人說“立于禮”而“成于樂”，就是指理性向情感的轉(zhuǎn)化，因為生命與事物、靈與肉并不兩分，它們同在一個現(xiàn)實的世間人際中。

此外，情還有“情況之情”，“情境之情”的客觀之意，如《周易》所言“類萬物之情”，它使實踐建立在平凡的、世俗的、具體的現(xiàn)實生活之中，即“道在倫常日用之中”，就是“布帛菽粟之中，自有許多滋味，咀嚼不盡”，人就是在此平凡世俗中去感受、探察生活的奧秘，體現(xiàn)具體情境的獨一無二性、不可替代性以及不可重現(xiàn)性。盡管生活情境有許多共性，但是人面對的生活情境永遠具有獨一無二性，需要自身面對獨一無二情境的實踐智慧。

綜上，葉瀾給事理研究的特質(zhì)作出了如下說明：

“事理研究既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會如此等為直接任務。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動為研究對象，既研究事由與事態(tài)、結構與過程，目標與結果等一系列與事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質(zhì)量與水平。事理研究的目的指向如何使活動更富理性，如何通過活動更好地滿足人們對從事這項活動的需求。因此，它是一項既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包括價值、事實和行為三大方面，且三大方面呈現(xiàn)出三種時態(tài)(過去、現(xiàn)在和未來)，涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜復雜的關系。如此的復雜性，是對物的研究與對精神研究都未能面臨的。所以，事理研究中理論研究與實踐之間具有從對象到目的的直接關聯(lián)性，它的研究領域的變化常與實踐的需求與進展直接相關。正是事理研究與實踐的這一特殊關系，使事理研究不同于物質(zhì)研究和精神研究，而成為以綜合研究為特征的一種研究。”③

(二)為什么教育學的研究對象是“事理研究”

在葉瀾看來，當前人們關于教育學研究對象的幾種認識都存在著一定的偏差，需要轉(zhuǎn)換眼光，教育學研究才能真正獨立起來④：

認識一把“教育現(xiàn)象”看作教育學的研究對象?！捌淦畛鲈谥怀姓J物質(zhì)或?qū)嵺`形態(tài)的存在，不承認外化了的觀念也是一種客觀存在，沒有認識到‘觀念’不僅以獨立的特殊形態(tài)直接存在，而且以作用于、滲透于實踐的間接方式存在?！?/p>

認識二把“教育問題”看作教育學的研究對象，其偏差出在“把教育研究對象的可能范圍與教育研究活動中構成的現(xiàn)實的研究對象之間的混淆”。換言之，教育問題只是教育研究對象的一個方面，教育研究對象還有其他方面的研究內(nèi)容，比如教育規(guī)律、教育目的、活動方式等。

認識三把“人”看作教育學的研究對象，“這是犯了把‘教育的對象’等同于‘教育研究的對象’的錯誤”。

認識四把教育研究對象的范圍規(guī)定為“凡是對人的身心產(chǎn)生影響的活動”。“這樣的界定使一切活動都可作為教育活動，因為凡是人參加的活動，沒有一種不對人的身心產(chǎn)生影響”，比如生產(chǎn)活動、宗教活動、政治活動等。

那么，什么是教育學研究的對象呢？葉瀾認為，這需要首先分析教育學最原始、最基本和具有原生性的對象——教育活動性存在的特殊性。在她看來，“教育活動的本質(zhì)是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發(fā)展要求，向?qū)W習者的現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化”⑤。而實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，就要研究教育的事由與事態(tài)、結構與過程，目標與結果等一系列與教育本身直接相關的方面，也研究如何提高教育的合理性、效率、質(zhì)量與水平。所以說，教育學研究就是一種“事理研究”，或教育事理研究。

二、教育學進行“事理研究”的實踐內(nèi)涵

以事理為對象的研究不只有教育學，政治學、管理學和其他社會科學都有事理研究之意。那么，教育學在事理研究方面的獨特內(nèi)涵是什么呢？

以往教育學理論不僅在科學領域中缺乏一席之地，在實踐中也缺乏應有的影響力，這主要是因為人們簡單地將理論主體與實踐主體割裂開來認識，受困于理論(知)優(yōu)先于實踐(行)的認知圖式。與此不同，教育學的理事研究要求它追求實踐與理論的統(tǒng)一，行動與認知的統(tǒng)一，德性實踐和知性行為的統(tǒng)一，以及研究者與研究對象之間的統(tǒng)一。前兩個“統(tǒng)一”指的是教育學研究的方法論立場，后一個“統(tǒng)一”指的是教育學研究的德性論立場。下面分述之。

(一)實踐與邏輯的統(tǒng)一

受近代客觀知識論的影響，人們多以為理論先于實踐而存在，以為教育理論是脫離個體實踐的抽象化、普遍化存在，于是總在抽象地談論教育學研究。其實，這是人們預設了普遍性對于特殊性、共性對于個性、理論對于實踐的絕對優(yōu)先性，認為特殊性、個性不過是普遍性、共性的表現(xiàn)形式，對于理論普遍性、共性的迷戀最終導致把世界整體歸結為某個絕對觀念。事實上，每一教育實踐都有自身的目的、價值追求、策略與方式方法，差異性中蘊含著普遍性，共性只是多樣性的秩序，對它的發(fā)現(xiàn)不是在差異性之外，而恰恰是在多樣性之中或差異性之內(nèi)。所以，實踐的統(tǒng)一性也就是實踐特殊性的實現(xiàn)，統(tǒng)一性展開在獨特性之中，展開在獨特性之中的統(tǒng)一性才是真實的。同理，在真實的教育世界中，普遍性與特殊性、共性與差異性之間，前者只能顯現(xiàn)為特殊性和差異性。因此，教育學研究首先面對的是特殊性與差異性。

普遍性與特殊性或共性與個性區(qū)分的意義在于承認具體實踐的自主存在，是對具體實踐個性或特殊的肯定、承認與溝通。這意味著，教育學研究的關注中心不是先承認理論的存在，然后從理論看實踐，而是先直面具體的教育實踐，從具體實踐發(fā)現(xiàn)共性，抽象出理論。當然，這并不意味著教育學研究只能停于對具體實踐經(jīng)驗的總結，比如葉瀾說：

“具有實踐性特征的事理研究并非不能抽象，只是抽象對象與自然科學、人文科學研究不同。盡管實踐的‘綜合’總是具體的，但其在結構、形成過程的階段、演變必備之基本條件、演化機制等方面總是有不同程度的共性，至少有類的共性”⑥。

那么，如何在具體實踐中把握理論呢？這其中推論(邏輯)起了主要作用。這里，我們接觸到一個關鍵點，可據(jù)以反轉(zhuǎn)來重新審視一下理論之為一般概括的特征。邏輯學上區(qū)分全稱命題和特稱命題，但在我們眼下的考察中，這種區(qū)分顯然意義不大。我們需要區(qū)分兩種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我都看過了，說所有的天鵝都是白的，這是一種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我看了99只，都是白的，于是我說所有的天鵝都是白的，這是另一種全稱命題，它包括推測或推論。看過100只白天鵝說100只天鵝都是白的，這是具體描述，看過99只白天鵝說100只天鵝都是白的，這是抽象概括。如此可以說，概括判斷之所以有理論性質(zhì)，并非簡單地由于它涉及多個對象，而是由于其中包含了推論(邏輯)。推論(邏輯)才是理論的基本因素，概括則是理論的表象。所以，教育學的事理研究，既是面對具體的，也是面對普遍的，是實踐與邏輯的統(tǒng)一。

(二)行動與認識的統(tǒng)一

既然理論認識是在具體的教育實踐中建立起來的，那么，這說明只有在實踐中理論認識才能獲得明證性。這是因為：

第一，認識是在實踐中隨時確定的，具有隨著情境而變異和調(diào)整的靈活特征。只有在實踐中，認識才能發(fā)現(xiàn)那些邏輯不能預先測度的因素，并在其過程中進行診斷、選擇、嘗試、形成新認識。所以，認識與理解必須以實踐為基礎，在實踐中形成。

第二，通過實踐獲得的東西才可成為人內(nèi)化了的認識。因為從成效方面看，把獲得的認識運用于實踐，成功了，就可以相信認識的正確性與有效性；失敗了，就要懷疑知識的正確性與有效性。有了從實踐中獲得的成敗得失的比較，實踐自然也就收到認識的效果了。

第三，世界上不存在一種離行之知，那種脫離了實踐的純粹的理論意識，只是對現(xiàn)實知行活動的抽象?，F(xiàn)實的知行過程是認識和實踐的相互交織，共同作用，始終不相分離的過程。正如一個人學習教學，如果不去親自教，而是一味地研究教，等“學會”了再去實踐教，那么，就會發(fā)現(xiàn)，僅僅在書本上所了解到的知識，不是真正可以行得通的或可操作的實踐知識，只有親自去從事教的實踐，才能真正學會教。同理，教育研究在其展開之前，自然要以已有的認識或理論為指向，一旦在實踐中展開，實踐就是其中的內(nèi)在要素了，正是在實踐的展中體現(xiàn)，在體驗中形成認識，教育研究的真理才能逐步呈現(xiàn)出來。

當然，認識與實踐在本然意義上不能人為分割，并不意味著知行之間絕對沒有區(qū)別，絕對不能劃分。王船山說：

“蓋云知行者，致知力行之謂也。唯其為致知，力行，故功可得而分，則可立先后之序，而先后又相互為成，則由知而知所行，由行而行則知之，亦可云并進而功?！雹?/p>

知行的劃分是一種實踐性的確定，這種確定著眼于實踐展開的不同方式，實踐展開的不同方式就是知行的先后順序。這種次序告訴人們先做什么，后做什么，離開這種實踐的語境，知行的劃分就失去了意義。通過實踐確定的知行先后之序，又相輔相成，兩者之間是互補的關系。在這種意義上，“知先行后”意指的是通過認識獲得實踐的信息，這包括兩方面的內(nèi)涵：其一，在行動之前，對行動的步驟、過程作出設計與檢查，以考察其是否具有可行性。其二，在行動的具體展開過程中，對其做出規(guī)范指導。“行先而知后”意是指，通過實踐而在實踐中自然就會獲得的認識，教育實踐的特點就在于，它是有目的、有意識的實踐，在實踐中，實踐的智慧就會通過實踐而被把握。進言之，認識與實踐共存于一個現(xiàn)實的知行過程，認識可以為實踐提供行動如何具體展開的支持，而實踐則構成了認識的實踐內(nèi)容。只有這樣，我們才能夠避免“離行以為知”的思辨構造取向，實踐的統(tǒng)一性也得以被堅守。

現(xiàn)實的知行過程是一個知行互補、互動、相互轉(zhuǎn)化的運動過程。這個過程是一個“知行相資”的過程。知行各有自己的功效，相資以互用，對它們的綜合性使用，構成了一個現(xiàn)實活動的必須結構。教育實踐如果沒有價值與認識的參與，它就具有無目的的自發(fā)性、偶然性的特點，就是不能體現(xiàn)人類本質(zhì)的實踐，而且在沒有價值與認識參與的情況下，即使實踐中獲得了一些內(nèi)化了的經(jīng)驗，也不是真正的收獲。另一方面，認識了的東西只有轉(zhuǎn)化為實踐，主體能力也能才得以展現(xiàn)，認識才成為一種作用于主體外部世界的力量。

內(nèi)容摘要：學科獨立性問題一直是教育學學科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學研究性質(zhì)的框架，認為教育學是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學研究必須堅持實踐與邏輯、行動與認知、德性實踐與知性行為以及研究者與研究對象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開教育學自身的問題域與思想域。

關鍵詞：教育學;事理研究;實踐意義

作者簡介：

(三)德性實踐與知性行為的統(tǒng)一

因為“理”包含著事理與情理雙重內(nèi)涵，所以在教育實踐中的認知，不僅僅是對教育事理的認識，也是對教育情理的認識。情理認識通常為我們所忽略，但它對教育的意蘊卻是必要的。教育情理是構成對教育事理認知的一個重要方面，是主體的一種真誠態(tài)度，一種自我理解，也是主體對教育的切身體驗。正是在這個意義上，教育學研究也是研究者的自我理解，它與僅以教育事理為對象的研究有所區(qū)別。以教育事理為對象的研究，是一種狹義的知行活動，這時的教育學研究主要是與外部發(fā)生關系的行為，目的是研究者能力的培養(yǎng)，而不是德性的發(fā)現(xiàn)，它雖然也包括心靈的參與，但這里的“心”卻是認知主體，而不是道德本身；在融教育者自我理解為對象的教育學研究那里，則是一種以自身為目的的活動，這時，研究過程既是發(fā)現(xiàn)與明了的認知過程，也是一種德性發(fā)現(xiàn)的過程，是一個從“知進”到“德進”的過程，“知進”與“德進”構成是研究主體成長的不同方面。這時，研究主體既是認知主體，行動主體，也是道德主體，他的知與行已經(jīng)自覺地以自身為目的。

“知進式研究”與“德進式研究”的根本區(qū)別在于，前者的教育學研究者可以有德，但不知德，更不踐行德；而后者的教育學研究者則既有德，也知德，更踐行德。中國文字中，“德者，得也?！鼻罢叩摹坝械隆笔且环N學之所德，即通過學習而獲得的內(nèi)化了的實踐經(jīng)驗，這個意義上的“德”是一種把實踐性規(guī)則轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗的方式，卻與善、惡關系不大。如皮亞杰所說的內(nèi)化即是把行動模式，即熟練地掌握對象的規(guī)則轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的東西，即轉(zhuǎn)變成觀點和思維模式，是一個中性概念，不是倫理學意義上的善惡觀念，它不能決定研究主體的行動方向。也就是說，這時的教育學研究者可以是“有德的”，可以做出合乎道德的行為，但它在動機上未必是善的。與此不同，“德進式研究”的主體所擁有的是德性，這種德性不是習得性的，是良知的固有，是道德的自覺，是一種善的價值取向或有德性的生命實踐，它能夠自覺地承擔起教育之道，在承擔教育之道時，會融入價值、情感、體驗、善惡于其中。這時，他既是教育研究的主體，也是教育行動的主體，是主體與客體，生命自覺與實踐行動的統(tǒng)一。因此，在此境界是生命實踐要優(yōu)先于知性行為。

討論至此，我們不能不想到亞里士多德關于實踐類型的劃分問題。按照亞里士多德的看法，實踐固然是一種行為或活動，但與一般所謂的行為或活動有區(qū)別，他曾把活動或行為區(qū)分為兩類：一類是指向活動之外目的的或本身不完成目的的活動；一類本身即是目的或包含完成目的在內(nèi)的活動。例如生產(chǎn)這種活動，其目的在于產(chǎn)品而不是生產(chǎn)，它是本身不完成目的的活動；反之，政治、道德這類倫理行為，其本身就應當是目的即善的活動，善并不外在于這種行為，而這種行為本身也是完成目的即善行于內(nèi)的活動。目的是在活動之外的，活動就變成了手段，因而會造成不擇手段地去追求它之外的目的；反之，目的是在活動之內(nèi)的，活動本身也就是目的，因而活動就不會超出目的而不擇手段。為了區(qū)分這兩種活動，亞里士多德有時單把前一種活動稱之為活動，而把后一種活動稱之為實現(xiàn)(en-ergeia)⑧。在亞里士多德看來，唯有實現(xiàn)才能稱之為實踐，他說：“不完成目的的活動就不是實踐，而實踐是包括了完成目的在內(nèi)的活動”⑨。因此，亞里士多德的實踐概念總是與人類的善這一目的聯(lián)系在一起的，他說：“如果對于各種不同形式的活動都有某種為自身而期求的最終目的，而其他的只是想指向這種最終目的，那么這最終目的顯然就是善自身和最高的善”⑩。以亞里士多德這種實踐概念來評判現(xiàn)代的實踐概念，那么我們就可看出，現(xiàn)代的實踐概念缺少了某種更為重要的本質(zhì)內(nèi)容?，F(xiàn)代的實踐概念是以在自然科學中把原理用于實驗或轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術為其模式的，但這只是亞里士多德意義上的技術(techne)，其特征是目的只在于生產(chǎn)的產(chǎn)品而不在于生產(chǎn)的手段，不是亞里士多德所說的那種“對于整個善良而幸福的生活有益”的實踐智慧。

我們主張在教育學研究中德性實踐優(yōu)先于知性實踐，因為教育學研究本身作為一種實踐，類似于亞里士多德對實踐內(nèi)涵的主張，因為教育學研究的目的不只在于獲得知識，更在于獲得提升教育實踐的實踐智慧。那么，什么是實踐智慧呢？亞里士多德在闡明實踐智慧所研討的是可改變而不是不可改變的對象時，他所指的實踐智慧知識就不是與我們主體存在相脫離的所謂客觀知識，而是一種能被我們主體存在所規(guī)定并對這個存在進行規(guī)定的實踐知識。

在對亞里士多德關于知識分類及其性質(zhì)分析的基礎上，洪漢鼎進一步指出：

“實踐的人文知識的基本特征則不是主客二分，而是主客關聯(lián)，因為它不是以單純靜觀或認識為其目的，而是以對于客體的行為以及怎樣行為為目的，這就必然使它不能以單純的客觀性為理想，而只能以主體的主動參與為其理想”。

關于此，德國當代哲學家伽達默爾對此也有一段相當精辟的論述，他在其《詮釋學Ⅱ真理與方法》一書中寫道：

“人文科學中最關鍵的并不是客觀性，而是與對象的先行關系。我想為該知識領域用‘參與’(Teilhabe)理想，如同在藝術和歷史學里鮮明形成的對人類經(jīng)驗本質(zhì)陳述的參與理想，來補充由科學性道德設立的客觀認識理想。在人文科學中，參與正是其理論有無價值的根本標準”(11)。

我國學者陳赟的研究也表明，在我國先秦的文化語境中，行與德也是密切相關的，行是內(nèi)在德性的外化。比如，“行動”與“行為”之間的區(qū)分，在先秦思想的脈絡中對應著“行”與“為”這兩種不同的實踐方式的差異，“行”是自身就是目的的做，是doing-for-itself;而“為”的目的則在自身以外，是doing-for-others。如漢代的賈誼曾經(jīng)提出，“放理潔靜謂之行，反行為污”，“人有仁義禮智信之行”、“道此之謂道，德此之謂德，行此之謂行”、“所謂行此者，德也。”(12)事實上，當《論語》說“子以四教：文、行、忠、信”時，其中“行”的含義也就是德性的自然呈現(xiàn)的意思，如孔穎達解釋說：“行謂德行，在心為德，施之為行?！?13)《荀子·正義》中也講“正義而為謂之行”。所有這些信息，都在向我們表明，“行”不是一般意義上的“為”，它既是內(nèi)在德性的自然流露，又是自身就是目的活動，它既不同于人為之“偽”，又不是工具性的活動。(14)

如上見解都意在表明，在以實踐為思考對象的知識中，倫理德性的參與是必要的，因為實踐需要判斷與選擇，判斷與選擇即德性的參與。所以，在教育學研究的實踐中，研究者首先需要德性的參與，以確定教育學研究實踐的方向與價值選擇，保證研究實踐的倫理正當性；其次才是推理與邏輯的理性參與，以保證研究實踐的邏輯合理性。所以，在此意義上，我們認為在教育學研究中德性實踐應優(yōu)先于知性行為。

三、“事理研究”取向中教育學者與研究對象之間的關系

教育學進行事理研究時，能否真正落實并取得成效，還需要進一步把握教育學者與研究對象之間的獨特關系，注意避免兩種研究傾向：經(jīng)驗主義與主觀主義。

首先，以教育事理為研究對象時，研究者要注意避免只對教育事理進行經(jīng)驗主義的解釋或就事論事地解釋，就事論事的解釋會行之不遠。如《列子·湯問》里有一個小故事，講兩個小孩子爭論太陽是中午離得近還是早上離得近。小兒甲說，太陽剛升起來的時候離得近，日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者而近者大乎？小兒乙結論相反：日初出蒼蒼涼涼，到了中午熱得像開水鍋似的，此不為近者熱而遠者涼乎？兩個小孩子各據(jù)一個確鑿的事實，對各自所據(jù)的事實各自作了合理的解釋，得出的結論卻相反。兩個小孩子都很理性，爭論中沒有一點點稀奇古怪的東西，不借助理論，也不形成理論。爭論停止在這里，據(jù)說連孔子也沒有辦法決定誰對。原因就在于他們僅就事論事，而沒有從“事理”角度進行思考，沒有把握住事實背后的“道理”、“原因”。在今天，我們不會再有這樣的困惑是因為天文學、物理學已經(jīng)超越了事實與常識，在“道理”、“原因”的意義上把握事情，“道理”、“原因”只有一個。我們有多種辦法來描述一個蘋果，但我們只用蘋果來指稱蘋果，道理就在于此。

當然，要求教育學研究越出“就事論事”的狀態(tài)并不意味著我們要像精神科學那樣追求普適性、規(guī)律性的知識。因為“教育之事”是可變的，且蘊含著價值追求，“教育事之理”既蘊含著普遍性知識，也蘊含著具體性、當下的情景性知識，它們都在教育理論與實踐發(fā)揮著重要作用。教育學研究所獲取的認識或理論基于經(jīng)驗又超越于經(jīng)驗。

另一方面，也要注意避免主觀主義。葉瀾時常強調(diào)，一些學者在面對教育實踐時，總是持價值或觀念的中立態(tài)度，理由是為教育實踐人員的自主性保持應有的空間，其實這是不可能的。在任何時候，我們都不可能沒有自己的價值取向與態(tài)度，不發(fā)表意見本身也是一種價值取向和態(tài)度。所以，為了避免在面向教育實踐研究教育事理時的經(jīng)驗主義傾向，她一直堅持“理論的適度先行”，因為沒有價值定向上的明確和理論的清晰，就會使教育理事研究陷于隨意與偶然，這是一種不負責任的研究態(tài)度。另一方面，她也指出理論永遠是單調(diào)的，而只有實踐因變動不居而豐富，所以，以單調(diào)的理論看待教育實踐時，就要避免理論霸權的態(tài)度，否則就是犯主觀主義的錯誤，造成對實踐的傷害。

那么，什么是恰切的教育學所從事的事理研究呢？換言之，教育學研究者的德性與認知等精神力量如何作用于教育實踐呢？事實上，這種追問方式本身就有問題，是一種體與用的思路，這種關系的實質(zhì)是用(對象)對于體(研究者)的依賴，在體用之間起決定性作用的乃是一種主從的、先后的邏輯。事實上，教育學研究主體與對象是“相互為體”關系，它不僅包括研究者作用于對象，也包括對象作用研究者的過程。葉瀾曾經(jīng)多次表達過這種思想，例如：

‘教育學研究者’首先不在于從實踐中去找證實或證偽某種理論的例證，也不在于用自己的理論去指導教育變革的實踐，而是在于研究主體有可能去認識一個變革著的社會與教育，這個對于研究者來說同樣是陌生的和富有沖擊力的社會與教育。這種沖擊不只是對自己頭腦中已形成的教育理論，而是對認識整個社會與教育的立足點、方法和習以為常的框架與原則的沖擊”(15)。又如：

“專業(yè)研究者盡管并不直接從事教育實踐活動，但在研究過程中會對已有實踐作批判性的反思，只是這種反思不是指向自己的實踐與經(jīng)驗，還會有對實踐者起‘解放’的作用和促進實踐發(fā)展和完善的作用。”

教育學研究者與對象“相互為體”的實質(zhì)，用英國學者卡爾的話說就是：

“理論與實踐是相互構成的，而且是辯證相關的。這種轉(zhuǎn)化不是從理論到實踐或者從實踐到理論，而是從不合理性到合理性，從無知和習慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”(16)。

用葉瀾的話說就是“教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化關系在研究主體內(nèi)在變化中的表現(xiàn)方式。這一轉(zhuǎn)化正是在教育研究中實現(xiàn)的”(17)。

這種“相互為體”的思想具有重要意義。它打破了那種把教育學研究理解為對象單向地作用于研究者而形成的觀念，這本身就是一種形而上學的質(zhì)素，只要這種形而上學的質(zhì)素占了上風，那么，教育學理論的思辨構造就是它的一個必然結果。但是，研究者走向自身之理解的過程，不是對于自然實在的重復，相反，是研究者把研究對象放置在與自己的信念、價值、立場、思想方法、態(tài)度等進行溝通的過程，也就是說，對研究對象的理解被導向研究者的自我理解，在這個過程中，對研究對象的認知、對自我的理解都有了本體的特性。

所以，如果要探索出一條真正獨立的教育學發(fā)展之路，那么，進入教育實踐，堅持對教育實踐進行事理研究，實現(xiàn)研究對象與研究者的雙向滋養(yǎng)與生成才是教育學研究的大道。葉瀾自1994年至今領銜開展了20個年頭，而今仍然在持續(xù)進行的“新基礎教育”研究之路，便是這一研究實踐的最好明證！

注：

①②⑨⑩[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯注，商務印書館2003年版，第170、173、1094a19-24頁。

③④⑤⑥葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第323-324、307-308、322、343頁。

⑦王夫之：《船山全書》第六冊，岳麓書社1996年版，第598頁。

⑧[古希臘]亞里士多德：《形而上學》，田力苗譯，中國人民大學出版社2003年版，第1048b29-35、1048b20-21頁。

(11)[德]漢斯-格奧爾格·伽達默爾：《詮釋學Ⅱ真理與方法》，洪漢鼎譯，商務印書館2007年版，第349頁。

(12)賈誼：《新書校注》，閻振益、鐘夏校注，中華書局2000年版，第303、316、325頁。

(13)《十三經(jīng)注疏》，中華書局1991年版，第2483頁。

(14)陳赟：《回歸真實的存在》，復旦大學出版社2002年版，第379頁。

(15)葉瀾：《思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找》，《中國教育學刊》，2001年第4期。

篇7

論文摘要：現(xiàn)象學作為西方最重要的哲學思潮之一，對教育學產(chǎn)生了深刻的影響，由此產(chǎn)生了現(xiàn)象學教育學。本文以現(xiàn)象學教育學為理論基礎，通過對傳統(tǒng)英語課程教育的反思和對中學英語教學的理解，從現(xiàn)象學視角對中學英語教學進行了梳理和解讀。英語教學改革強調(diào)師生的雙向交流、知識的自主建構等，均體現(xiàn)了現(xiàn)象學教育學的觀點，同時也符合現(xiàn)象學教育學對教育的理解非常注重體驗、實踐和反思，并且強調(diào)知識的動態(tài)性等特點。

1、現(xiàn)象學教育學的內(nèi)涵

現(xiàn)象學教育學是20世紀40年代至70年代在西歐教育思想領域逐步采用的一個名詞，現(xiàn)象學教育學是專業(yè)實踐者在教育領域中運用現(xiàn)象學的理念和方法對教育進行的理論思考和實踐建構，是針對教育中盛行的實證主義、理性主義、技術主義等科學主義范式提出的新的話語和思考方式；現(xiàn)象學教育學者確立了實踐認識論并運用人文科學研究的質(zhì)性方法關注人類生活世界中的教育實踐。尤其重視對兒童的經(jīng)驗以及教師與學生的關系維度進行探討。

2、傳統(tǒng)中學英語教學的現(xiàn)象學教育學審視

以現(xiàn)象學教育學為角度解讀傳統(tǒng)中學英語教學，將會發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)英語教學有很多與現(xiàn)象學教育學以及與英語教學改革相沖突的地方?，F(xiàn)象學教育學強調(diào)對生活的理解，實踐過程中師生的雙向互動、知識的動態(tài)性等。而傳統(tǒng)的英語教學恰恰忽視了這些。

2.1 強調(diào)學生的過去世界，忽視學生生活著的現(xiàn)在世界和未來世界

學校的英語教學生活往往要伴隨著一個人走過生命之初的十幾年。并且會不同程度地影響一個人未來的生活，這就要求學校的英語教學與學生的生活緊密地聯(lián)系在一起。而傳統(tǒng)的學校英語卻蘊藏著一種特有的隱蔽課程，一種認同的思想觀念和思維定勢，即認為只有通過學校所教授的知識才是有英語教學價值的，社會生活和日常生活并不具有所謂科學的教育價值，甚至違反學校英語教學的價值標準的。因此，傳統(tǒng)英語教學的內(nèi)容過多地強調(diào)學生的過去世界，很少或幾乎沒有涉及他們現(xiàn)在生活的世界，使得學生對生活一無所知，充滿了迷茫，造成了嚴重脫離實際的后果，所培養(yǎng)的人才欠缺最基本的生活能力對現(xiàn)實生活的感知力很弱。

2.2 強調(diào)教師的單向灌輸，忽視雙向交流

我國教師與學生之間的關系多類似于瑪格麗特米德所說“前喻型”文化，即知識由教師傳授給學生，兩者之間以接受，模仿為主，不太注重突破和創(chuàng)新。的確如此，傳統(tǒng)英語教學以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向?qū)W生灌輸，作為認識主體的學生在英語教學過程中卻自始至終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性難以發(fā)揮。英語教師是課堂的主宰者，所謂英語教學就是教師將自己擁有的英語知識技能傳授給學生。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我示范，你練習。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。以教為基礎，先教后學這一觀念更是根深蒂固，它源于我國封建教育中的師法和家法，學生只能跟著教師學。復制教師講授的內(nèi)容。先教后學，教了再學，教多少、學多少，怎么教、怎么學，不教不學。學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。總之，傳統(tǒng)教學只是教與學兩方面的機械疊加。

2.3 強調(diào)英語的客觀性，忽視英語的文化性

“任何一種認識活動，都不是純粹的‘外在的’反映過程，而是包括著非常復雜的‘內(nèi)在的‘理解過程’。”英語的習得也不例外。英語是具有客觀屬性和主觀屬性的，客觀屬性是指英語本身的描述，是一種靜態(tài)的過程；主觀屬性是指人類對英語主觀認識的成果，是一種動態(tài)的過程。但傳統(tǒng)英語教學過分強調(diào)了英語的客觀屬性，根據(jù)布期希爾的觀點，要達到英語的客觀性，就要達到“公共性”、“可檢驗性”、“可證實性”，“一致性”，“非人格性”和“公共可傳達性”六種標準，而這六種標準是不可能達到的，這就說明英語的客觀性是不可能達到的，它不可避免地受到文化傳統(tǒng)和文化模式的制約。日內(nèi)瓦大學的創(chuàng)始人雷蒙曾把知識分為客觀理性的知識和主觀心靈的知識，更能說明知識建構過程中主體的參與，他認為，第一種知識遠離事物，把思想同其客體以及所有客體隔離或割裂開來，第二種知識則是學習者的思想與學習內(nèi)容所表達的思想融為一體，后者轉(zhuǎn)化為學習者的內(nèi)心東西，這種東西是體驗的，反省的，如同自己的意識一樣。因此，作為英語學科知識也是同樣的道理。"

3、中學英語教學的現(xiàn)象學教育學啟示

3.1 中學英語教學應該強調(diào)學生對“生活的理解”

科學技術是把“雙刃劍”，它造福于人類，但同時也毀滅了人類自身。各種危害人類的問題頻出不斷，把人的“生活世界”嚴重地剝離了，在學校英語教學中人與自然、人與社會、人與人的關系出現(xiàn)了空前的危機，英語教學過程中豐富的社會歷史性被冷冰冰的知識接受和機械的理智訓練所替代。人的主體性沒有了。而教育交往的發(fā)生、發(fā)展的根本緣由在于生活世界，生活世界是教育交往的基礎?，F(xiàn)象學教育學視域下的中學英語教學從其本質(zhì)意義上說。就是強調(diào)自然、社會和人在英語課程體系中地有機統(tǒng)一，使自然、社會和人成為英語課程的基本來源。自然即課程，社會即課程，自我即課程，是現(xiàn)象學教育學英語課程觀的基本命題。所以，英語教學著重強調(diào)自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一，使自然、社會和人成為知識的基本來源；尤其是強調(diào)讓每一位學生感受生活，與生活融為一體，使學生英語知識技能的學習和生活、現(xiàn)實社會保持密切的聯(lián)系。

3.2 中學英語教學應該強調(diào)師生的雙向交流

“交互主體性”是現(xiàn)象學中一個重要的理論支點，由胡塞爾提出，其強調(diào)“教育之間的關系是交互的、互惠的。老師會改變學生，反之亦然”?！痘A教育課程改革綱要(試行)》中指出，教師應在教學過程中與學生積極互動、共同發(fā)展，逐步實現(xiàn)學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的變革。因此。中學英語教學也同時強調(diào)：教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發(fā)、相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念。豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進。實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，而是師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。

篇8

    一、為什么要進行比較教育學的概念建構

    為什么要進行比較教育學的概念建構？從大的方面而言，比較教育學在我們所生活的這個越來越全球化的世界里遭遇了新的挑戰(zhàn)，比較教育學的一些基本理論問題受到越來越多的關注。比較教育學的概念無疑是比較教育學最重要的基本理論問題之一，不僅是比較教育學科成熟的重要標志，而且對于比較教育學科的進一步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。具體而言，關于比較教育學概念的思考主要源于兩個直接的現(xiàn)實問題，一是為何比較教育學作為已然存在的學科卻不斷受到質(zhì)疑？二是比較教育學的概念界定為何存在容易產(chǎn)生歧義的模糊性？

    首先，比較教育學至今已有差不多兩百年的歷史，在中國也存在了差不多大半個世紀，為何人們還要對比較教育學提出質(zhì)疑呢？實際上，我們可以看到，在比較教育學的發(fā)展歷程中，學術組織一直都異?；钴S，專業(yè)學術期刊也受到高度重視，該領域的學術成果不僅非常豐富，而且廣泛運用于教育研究之中，不斷推動著各國教育理論的繁榮和教育實踐的變革。當前，無論是教育政策的制定，還是教育改革的推動，或者是教育理論的發(fā)展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學術成果，比較教育學不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創(chuàng)新的重要動力源。

    人們對比較教育學提出質(zhì)疑，主要不是從比較教育學的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學科合理性方面提出的。一方面，比較教育學的研究對象非常廣泛，甚至包括教育整個領域，無所不包的研究范圍導致比較教育學似乎失去了應有的邊界。那么比較教育學究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認為是比較教育學的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學所獨有的研究方法，因為比較研究法無疑是所有教育學科都經(jīng)常使用的方法，無所不用的研究方法導致比較教育學似乎失去了研究方法方面的獨特性，那么比較教育學究竟如何開展研究？它是否缺乏研究方法的獨特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展，比較教育學隊伍似乎越來越壯大，不同教育學科的人員都進行著教育比較研究，無所不在的研究隊伍導致比較教育學似乎失去了特定的專業(yè)學術隊伍。那么比較教育學研究隊伍與不同教育學科進行教育比較的研究人員是否有區(qū)別？比較教育學隊伍是否具有專業(yè)性？如果對這些問題存在著多樣化的認識，或者缺乏相對統(tǒng)一的認識基礎，人們對比較教育學存在的合理性提出質(zhì)疑，當然是正常的。所以，我們必須對這些問題進行明確的解釋，對這些問題的不同應答在很大程度上決定著比較教育學縱深發(fā)展的方向。

    其次，比較教育學已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對統(tǒng)一的認識論基礎。綜觀比較教育學的各種概念，從比較教育學的歸屬而言，應該說是達成共識的。絕大多數(shù)比較教育學概念都堅持認為，比較教育學是教育科學的一個分支，或者說是屬于教育科學的范疇。事實上，雖然比較教育學的誕生及其后來的發(fā)展顯然受到比較解剖學、比較語言學、比較文學、比較法學等多種比較學科的影響，但比較教育學從一開始就關注教育問題，而且始終如一地關注著教育問題，比較教育學也正是基于對教育問題的關注，并不斷推動著教育的改革和發(fā)展而呈現(xiàn)出持久的生命力。離開了教育這個生根和養(yǎng)育的土地，比較教育學就會因為失去必備的土壤而消失。所以，堅持把比較教育學作為單純的方法類學科，或者作為比較類學科，或者作為共享類交流平臺，顯然是違背歷史而缺乏根底，當然是站不住腳的。教育是比較教育學賴以生存的沃土，比較教育學也給教育帶來生機。這樣的一種依存關系不僅使比較教育學深深扎根于教育的土地，而且將永遠在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學是教育科學大廈中的重要組成部分，關注教育并促進教育的不斷發(fā)展，無疑是比較教育學永恒不變的追求。因此，拋開教育科學而對比較教育學進行界定肯定是徒勞無益的。

    目前，關于比較教育學的概念主要存在兩個方面的問題：一方面，比較教育學的概念界定存在明顯的多維性。有人認為比較教育是一門學科，即學科論；有人認為比較教育是一個研究領域，即領域論；有人認為比較教育是一種方法，即方法論；有人認為比較教育是一個國際教育交流的平臺，即平臺論。當我們把這些不同的認識完全分別開來進行討論時，應該是沒有什么問題的，因為不同的學者是從不同的維度對比較教育提出了不同的認識。當我們說比較教育是一門學科時，往往是從學科體系的維度進行討論的。如果把比較教育視為一個研究領域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進行討論的。從這個維度而言，比較教育可能是某一具體學科范圍內(nèi)的研究領域，也可能是包括若干學科在內(nèi)而超越某一具體學科范圍的研究領域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領域中的運用。如果把比較教育視為一種國際教育交流的平臺，往往是從比較教育功能的維度進行討論的，因為比較教育無疑具有國際教育交流的功能，對于國際教育交流具有直接的意義。由于這幾個維度本來就不在同一個平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因為有人提出比較教育學是一個研究領域，或者是一種交流平臺，就否定比較教育學是一門學科。但有一點是可以肯定的，人們從不同維度對比較教育進行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國家的學術背景和學者自身的學術立場。從中國 的教育學術背景而言，學科意識具有非常重要的學術地位，離開了學科這樣的學術背景，不但難以找到學術研究的生根土壤，而且無法有效地凝聚學術隊伍，相關的學術研究就會成為完全自由的興趣集結，或興或衰，順其自然。所以，作為中國比較教育研究的學者，離開教育研究的學術背景，離開教育學科的學術立場，不僅會是缺乏根底的虛構，而且會對比較教育學的長遠發(fā)展形成傷害。因此，我們需要更多地從學科的維度來討論比較教育學，而且更應該從教育學科群的視角尋求比較教育學的發(fā)展定位。只有這樣，我們才會真正把“比較教育學是教育科學中的一個分支學科”視為不容質(zhì)疑的價值選擇，比較教育學也才會真正成為凝聚比較教育研究學術隊伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學的概念界定存在一定的模糊性。由于對一些關鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導致比較教育學概念界定的模糊性，這無疑是導致人們質(zhì)疑比較教育學存在合理性的重要原因。比如，人們對比較教育學研究對象的認識總是存在著比較大的爭議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來理解上的混亂。有學者認為，比較教育學是“以整個教育領域為對象”，也有學者認為，比較教育學是“教育史延伸到現(xiàn)在”，還有人認為，比較教育學是“用比較方法研究所有教育理論和教育實踐問題”，這類無所不包的研究對象觀實際上掩蓋了比較教育學研究對象的獨特性。那么，比較教育學是否有獨特的研究對象呢？如果有獨特的研究對象，比較教育學的存在合理性還會受到質(zhì)疑嗎？如果沒有獨特的研究對象，比較教育學是否也可以成為一門獨立的學科呢？再比如，關于比較教育學的研究方法，通常人們認為，比較研究法是比較教育學的基本研究方法，但這里存在兩個方面的疑問，一是比較研究法是幾乎所有教育學科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學所獨有的研究方法，那么，比較教育學的研究方法具有怎樣的獨特性？二是比較教育學的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法，而是運用了描述研究法、統(tǒng)計研究法、個案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學的研究成果可以通過其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學的基本研究方法”是否過于武斷？如果不能對比較教育學的研究方法進行明確的解釋，比較教育學作為科學的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關于比較教育學的研究目的，大多比較教育學家都堅持把借鑒外國教育經(jīng)驗以改進本國教育現(xiàn)實作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學的不斷發(fā)展，比較教育學的研究目的亦呈現(xiàn)出多樣化，比較教育學的概念界定應當順應和反映比較教育學研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認識水平上。正是由于人們對這些根本性的問題缺乏明確的共識，因而造成比較教育學概念界定的模糊性，進而助推了人們對于比較教育學存在合理性的質(zhì)疑。因此，我們進行比較教育學的概念建構有助于明晰作為學科合理性認識基礎的這些根本性問題。

    二、比較教育學概念建構涉及的關鍵性問題

    要對比較教育學進行概念建構，有幾個關鍵性的問題是無法回避的。對這些關鍵性問題的詮釋是進行概念建構的必要條件。事實上，長期以來在這些關鍵性問題上的有意回避或者含糊不清，是導致比較教育學科合理性受到質(zhì)疑的重要原因。因此，我們必須要對這些問題進行深入細致的分析，并給出明確而具體的回答。

    (一)比較教育學的本體論

    雖然本體涉及學科發(fā)展諸多的核心問題，但最集中體現(xiàn)在學科的概念上，特別是體現(xiàn)在對研究對象的界定上。比較教育學的本體論應當清晰地表述其研究對象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內(nèi)容。

    比較教育學有特定的研究對象嗎？比較教育學的研究對象能夠為比較教育學的研究范圍及其具體內(nèi)容提供明晰的解釋嗎？比較教育學必須做出明確的回答。中國比較教育學者在參考國外比較教育學者關于比較教育概念界定的基礎上，對比較教育學的研究對象進行了闡釋。20世紀80年代初期，中國社會進入了改革開放新的歷史時期。隨著教育科學的發(fā)展，比較教育學被列入高等學校教育學專業(yè)的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發(fā)展和國外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務在于研究和引進國外不同國家的教育發(fā)展經(jīng)驗和國外教育發(fā)展的新思想、新理論、新方法，比較教育學的研究對象很自然地被界定為“當代外國教育的理論和實踐”。[1]在以后近30年的發(fā)展過程中，比較教育學基本上遵循這一思路，將其研究對象確定為“當代世界不同國家或地區(qū)的各種教育理論與教育實踐問題”，[2]“當代世界各國教育的一般規(guī)律和特殊規(guī)律”，[3]“不同空間或時間之間的教育理論與實踐”，[4]“不同國家或地區(qū)的教育”，[5]“當代世界不同國家或地區(qū)的教育現(xiàn)實問題”，[6]“民族一國家教育”，[7]“當代不同國家或地區(qū)的教育”。[8]雖然不同學者在比較教育學研究對象的具體表述上略有差異，但基本內(nèi)涵是差不多的，即在時間上特指當代，在空間上包括世界不同國家或地區(qū)，在范圍上涵括教育整個領域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國的教育。在過去相當長的一段時期里，其他教育學科出于自身發(fā)展的需要，迫切需要吸收世界各國先進的思想、先進的經(jīng)驗和先進的方法，而由于語言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問題的比較研究為其他的教育學科所廣為需要，比較教育研究也因為深入開展教育問題的比較研究而為其他教育學科的發(fā)展做出了貢獻。正如王英杰先生所言，“在改革開放之初，只有比較教育學科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學科所引用，比較研究成為教育學科發(fā)展的動力之一”。[9]比較教育學順應教育科學的理論發(fā)展和教育改革的現(xiàn)實需要，其研究對象擴展到涉及教育理論和教育實踐的整個教育領域，這不僅滿足了教育科學發(fā)展的需要，也適應了學校教育改革的現(xiàn)實需求。

    從世界范圍來看，由于比較教育學從一開始形成的非常強烈的借鑒取向，因而在相當長的一段時間里，比較教育學重在描述、分析和引介所謂“先進國家”的教育制度，從而為改革 和完善本國教育制度提供借鑒。20世紀中葉以后，比較教育學的研究領域朝著宏觀和微觀兩個方向拓展，一是繼續(xù)將其他先進國家的教育制度作為研究的重點領域，以反思和指導自己國家教育的宏觀決策，進而推動自己國家教育的整體發(fā)展；一是從學校內(nèi)部教育改革實踐出發(fā)，側(cè)重研究不同國家學校教育內(nèi)部的教育管理、課程設置、教學過程、考試制度、學習評價、師資培養(yǎng)等具體的教育事實。比較教育學的研究領域朝著微觀方向進一步拓展。與此同時，教育其他學科出于自身建設的需要，其研究范圍不斷朝著各國學校教育內(nèi)部延伸，進而出現(xiàn)了比較教育研究范圍與其他教育學科的相互交叉和重疊。比較教育學研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時期給比較教育學的發(fā)展帶來了生機和活力，比較教育研究成果也為其他教育學科的發(fā)展做出了積極的貢獻，但也造成了越來越多的比較教育研究成果是關于國外某一具體國家學校教育內(nèi)部某一具體教育事實的研究，比較教育學的研究因而，比較教育研究越來越被理解為教育領域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學的研究對象也由此從早期的別國教育制度研究擴展到不同國家的教育理論與教育實踐研究。

    比較教育學研究范圍的無限擴張，雖然在一定意義上促進了教育科學的發(fā)展，也給比較教育學自身帶來了生機，但卻導致了比較教育學邊界的混亂和研究對象的模糊。“比較教育學的學科危機很大程度上來自于自身‘本體論’的模糊，即對自己言說對象的不確定性及其自身對其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學發(fā)展到今天，比較教育學的學術生態(tài)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的改變。一方面，教育其他學科的學術隊伍，不僅語言方面有了長足的進步，他們不再需要經(jīng)過比較教育學科的學術隊伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻資料，而且他們出入世界各國的機會越來越頻繁，可以直接深入到不同國家學校教育內(nèi)部進行直接的了解。運用比較研究方法進行教育具體問題的教育比較研究，不再屬于比較教育學研究者的特權。教育所有學科，出于自身發(fā)展的需要，都越來越多地開展教育比較研究，并通過教育比較研究獲得最新的資料、數(shù)據(jù)以及認識和理解。正如有學者所言，“所有的科學都是比較的”，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學科幾乎無不從事比較研究”。[13]另一方面，當今世界發(fā)生了劇烈的變化，全球化發(fā)展進一步突顯了文化的差異性和多樣性。對于不同國家而言，先進國家的教育模式不一定能夠適應特定國家的教育發(fā)展需求，“單向的教育輸入是對理想教育的擴大化，是對本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會出現(xiàn)“單向性的教育貢獻”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國際教育的平等交流和合作互動。

    綜合上述分析，當今比較教育學的研究范圍及其具體內(nèi)容應當側(cè)重兩個方向去發(fā)展：一是重點回歸，即研究重點從教育微觀問題的比較研究回歸到國際教育發(fā)展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學科的共有領地，那么，比較教育學自然可以依舊進行教育問題的比較研究，從不同于教育其他學科的視角對世界各國學校教育的微觀教育問題進行研究，但比較教育學的研究重點應當回歸到國際教育整體性發(fā)展方面，應主要側(cè)重全球社會不同國家的教育制度、教育政策和國際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學的歷史傳統(tǒng)，而且可以體現(xiàn)比較教育學研究范圍的獨特性。比較教育學研究重點的回歸和明晰有助于消除比較教育學本體論的模糊。二是領域拓展，比較教育學應當順應全球化發(fā)展的潮流，堅持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發(fā)達國家為基本單元的傳統(tǒng)分析框架”，研究領域應擴展到整個世界范圍多元文化背景下國際教育發(fā)展的不同類型及其相互影響的關系。綜合起來，可以對比較教育學的研究對象做出明確的回答，即比較教育學主要研究多元文化世界中國際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關系。其中包括三個層面的具體內(nèi)容：一是國別教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下不同國家教育制度的發(fā)展類型及其相互影響關系；二是跨國教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下跨國教育交流合作的發(fā)展類型及其對國際教育交流合作的影響；三是國際教育整體性發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下超越國家之上的世界教育整體發(fā)展走向及其對各國教育發(fā)展的影響。

    (二)比較教育學的方法論

    從比較教育學科發(fā)展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導？比較教育學在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨特性？當今社會，綜合、交叉與融合已成為學科發(fā)展的基本趨勢，所以作為工具層面的研究方法，無論是比較研究法，還是統(tǒng)計研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學科或其他學科所采用。相應地，比較教育學也可以廣泛地采用所有教育學科或者其他學科的研究方法。這已成為不爭的事實。但在方法論方面，不同學科卻存在相差懸殊的質(zhì)的規(guī)定性。比較教育學與其他教育學科在方法論上的差異性為比較教育的學科合理性奠定了基于方法論視角的基礎。

    比較教育學之父朱利安(Julian)早在1817年發(fā)表的《比較教育的研究計劃與初步意見》中就曾明確地指出，“比較解剖學的研究促進了解剖學的發(fā)展。同樣，比較教育的研究應當為完善教育科學提供新的方法”。[15]比較教育學在近兩百年的發(fā)展過程中，不斷探索、豐富和發(fā)展其研究方法。雖然朱利安主張“構建系統(tǒng)的事實與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導出若干原理、一定規(guī)則，使教育成為近乎于實證的科學”，[16]但在19世紀，人們主要還是采用描述研究法對國外先進教育經(jīng)驗進行系統(tǒng)的描述和評論。20世紀上半葉，比較教育學在研究方法上轉(zhuǎn)向了因素分析法，因素分析法成為這一時期比較教育學最為重要的特征。20世紀中葉以后，比較教育學廣泛借鑒和運用社會科學研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學在其發(fā)展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗證法、問題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學還從多種社會思潮中引入社會學、哲學、政治學、人類學等學科的新理論，并廣泛引入和具體運用統(tǒng)計研究法、敘事研究法、人種志研究法、現(xiàn)象學解釋法、個案研究法等多種社會科學研究方法，從而大大豐富和發(fā)展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發(fā)展到今天的描述性研究、實證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發(fā)展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學中的其他學科研究中，為其他學科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見，比較教育學在不斷豐富和發(fā)展自身研究方法的過程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學”提供了新的方法。

    雖然比較教育學要經(jīng)常使用比較研究方法，但也經(jīng)常使用文獻研究法、歷史研究法、統(tǒng)計研究法、調(diào)查研究法、個案分析法等多種研究方法。比較教育學為了實現(xiàn)其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實上，比較教育學在19世紀的很長時期里，主要是運用現(xiàn)場考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關于學校教育制度，對比較教育學的思維方式而言，首先考慮的是不同國家學校教育制度的多樣性，并從學校教育制度多種類型的考察中獲得對學校教育制度的整體性認識，從而形成對現(xiàn)行學校教育制度的具體反思和價值選擇。所以，比較教育學中的比較更多地體現(xiàn)為基于比較視野對教育發(fā)展多樣化類型進行的反思與選擇。

    (三)比較教育學的目的論

    關于比較教育研究的目的，不同比較教育學家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計劃與初步意見》中提出了兩個方面的目的：一是通過對外國教育的比較研究為本國教育提供借鑒；一是通過建立國際性教育機構促進國際間教育的相互理解和教育研究的國際合作。朱利安所表達的借鑒性目的受到后來眾多比較教育學家們的認同，并成為比較教育學重要的價值選擇。為了更好地實現(xiàn)比較教育研究的借鑒性目的，康德爾(Kandel)認為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動力及其因素。漢斯(Hans)認為，比較教育研究重在發(fā)現(xiàn)主導各國教育制度發(fā)展的原則。顯然，比較教育學的研究目的必然反映了社會發(fā)展的時代訴求和教育變革的現(xiàn)實需要。

    綜合起來，可以把比較教育學的目的觀從整體上劃分為三種觀點：一是理論取向的觀點。這一派的觀點認為，人類所有的認識活動都是為了獲得知識，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認識及相關的知識。正如著名比較教育學家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識特性。我們研究外國教育制度只是因為我們想獲得知識，因為人類總是追求知識。獲取知識是比較教育證明自己有權與其他學術領域共存的唯一理由”。[23]二是實用取向的觀點。這一派的觀點認為，比較教育研究的目的在于借鑒先進教育經(jīng)驗改善教育實踐。這一觀點又包括具體服務于改善本國教育和改善世界教育兩種觀點。一種觀點認為，比較教育研究“通過收集分析他國資料，具有增進國際了解的效果，而國際了解也是改善本國教育或發(fā)展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結果是為政策的參考或預測政策施行的結果”，“達成改善自身教育的具體實用目的”。[24]另一種觀點認為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學習他們的教育和文化經(jīng)驗，歸根結底，比較教育不是孤立地來改善‘一種’教育制度，而是通過改善各種具體的教育制度來改善整個世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點。這一派觀點認為，比較教育學不僅要服務于教育實踐的變革，而且要著力于學科理論的建設。德國比較教育學家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統(tǒng)理論提出了科學理論與反省理論的觀點，并由此提出比較教育學的兩種理論構建，即比較教育科學理論更加強調(diào)理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學服務的，而比較教育反省理論則服務于變化著的教育情境，為教育的現(xiàn)實行動提出指導。這無疑是企圖把理論追求和實踐服務進行有效結合的探索。

    事實上，比較教育學如果要成為教育科學中的重要學科，就必須在促進理論建設和推動改革實踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強調(diào)對教育現(xiàn)實變革的推動，那么，比較教育學就會構建起完全基于教育現(xiàn)實需求的知識體系，比較教育研究就會變成為單純的“各自感興趣的外國教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”，比較教育學就會消失在研究者體現(xiàn)各自研究興趣的公共領域之中。相應地，如果只是追求理論探索而不關注教育現(xiàn)實，這不僅偏離比較教育學的歷史傳統(tǒng)，而且導致比較教育學成為單純的“思辨過程”或者各種社會科學新思想的“轉(zhuǎn)場”，比較教育學就會失卻其內(nèi)在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關系，才能真正科學構筑比較教育學合理的知識體系。比較教育學的知識體系對于比較教育學的概念構建具有直接的意義。

    三、比較教育學的概念及其意義指向

    綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學的概念，即比較教育學是基于整體取向的比較視野，研究國際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關系，進而促進教育理解和推動教育發(fā)展的一門教育學科。比較教育學的這一概念體現(xiàn)了這樣一些規(guī)定性：第一，比較教育學是教育科學中的一個分支學科，是教育科學的重要組成部分，比較教育[轉(zhuǎn)自dylw.net學離不開教育沃土的滋養(yǎng)，同時也不斷為教育科學提供養(yǎng)料。第二，比較教育學是對國際教育發(fā)展進行的研究，主要是對世界范圍內(nèi)除本國以外的所有國家的教育發(fā)展和超越國家的跨國教育發(fā)展以及國際教育整體性發(fā)展及其影響關系進行的研究。國別教育發(fā)展研究是比較教育研究的傳統(tǒng)和基礎，跨國教育發(fā)展研究和國際教育整體性發(fā)展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發(fā)展的大背景下基于多樣化發(fā)展類型而進行的跨文化研究。這種研究主要不是體現(xiàn)在技術層面的具體研究方法上，而是基于國際教育整體性發(fā)展的比較視野。第四，比較教育學的研究目的在于通過教育發(fā)展多樣化類型的比較，提高人們對教育的理解和認識水平，從而推動教育科學發(fā)展和教育實踐的變革。比較教育學正是通過多類型的比較分析獲得對教育的更高層次的理解，促進人們對教育的深刻反思和價值選擇。

    明確了比較教育學的基本概念，比較教育學的知識體系相應地變得清晰起來。從總體上說，比較教育學的知識體系涵括比較教育理論研究和國際教育發(fā)展研究兩個基礎性研究領域，比較教育理論研究側(cè)重比較教育基礎理論及學科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內(nèi)容包括比較教育學的本體論、方法論、知識論、價值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規(guī)定著比較教育學術隊伍的學科信仰和話語體系。此外，它還擔負著比較教育學核心概念、研究方式、學術規(guī)范的闡釋與建構。國際教育發(fā)展研究主要是對國際教育多樣化發(fā)展類型進行的研究，是比較教育研究的實踐反思，既包括不同國家的教育發(fā)展類型及其相關的教育政策，也包括跨越國家的國際教育交流合作及其實踐模式。在此，有三個問題需要特別指出。

    第一，關于比較教育學與國際教育的關系。比較教育學是對國際教育多樣化發(fā)展類型的比較及其反思，這是比較教育學的歷史傳統(tǒng)，也是比較教育學在新的發(fā)展階段的一種回歸，更是比較教育學在全球化背景和教育科學縱深發(fā)展新形勢下的價值選擇。因而不宜把國際教育從比較教育學中分離出來，國際教育是比較教育學的研究領域，是比較教育學研究對象的核心體現(xiàn)。相應地，國際教育也只有在比較教育學的框架內(nèi)才具有學科的根底和生長的場域。

    第二，關于比較教育學與發(fā)展教育的關系。發(fā)展教育是20世紀60年代以后逐步被提出來的，主要關注教育如何推進后進國家或發(fā)展中國家的教育發(fā)展。這主要反映了當時比較教育學研究主題重心的變化。但從全球化視角來看，發(fā)展中國家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國，仍然屬于國際教育發(fā)展研究的范疇。在全球化不斷發(fā)展的今天，我們更應該堅持多元文化世界中國家之間的平等性和交流性，世界上所有的國家都是平等的成員，發(fā)達國家的教育發(fā)展對發(fā)展中國家的教育有著重要的影響，但發(fā)展中國家的教育也有其自身的傳統(tǒng)和存在的合理性，并對世界教育的整體發(fā)展具有重要的影響。因此，發(fā)展教育研究完全可以納入到國際教育發(fā)展研究的知識體系而成為比較教育研究的重要內(nèi)容，不宜單獨成為比較教育研究中與國際教育相并行的知識領域。

    第三，關于比較教育學與教育比較研究的關系。比較教育學同其他教育學科一樣都開展教育問題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學公共的學術研究活動。所以比較教育學的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問題體現(xiàn)在國別教育或國際教育發(fā)展的整體性背景之中，往往被置于國別教育這一大的背景。而其他教育學科開展比較研究中的教育問題則是體現(xiàn)在相應學科發(fā)展的背景之中，往往被置于該學科研究的現(xiàn)實需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國別教育研究或國際教育整體性研究范圍之中。事實上，缺乏國別教育的完整了解，缺乏國際教育發(fā)展的 大背景，具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國別教育和國際教育的大背景中，可以真實地反映教育問題的本質(zhì)內(nèi)涵，還可以對這些教育問題的現(xiàn)實表現(xiàn)進行符合實際的甄別和準確的判斷。

    比較教育學的概念建構進一步澄清了比較教育學的學科使命和學術方向。一方面，比較教育學作為教育科學的分支學科，既要不斷強化基礎理論研究，加強自身的學科建設，提升學科發(fā)展的專業(yè)性水平，又要不斷為教育科學創(chuàng)生和奉獻國際教育發(fā)展的獨特知識，豐富和發(fā)展教育科學的方法體系和理論體系，為教育科學的發(fā)展做出積極的貢獻。比較教育學有必要通過自身的理論建設建立起自己的學科自信。另一方面，比較教育學作為研究國際教育發(fā)展的獨特學科，不能僅僅堅持傳統(tǒng)的教育借鑒取向，分析和判別先進國家教育發(fā)展的先進經(jīng)驗，并把這些先進經(jīng)驗借鑒到本國教育發(fā)展的現(xiàn)實中，推動本國教育的改革和發(fā)展；而是要更多地堅持教育理解取向，在平等對待國際教育發(fā)展多樣化類型的基礎上尋求教育發(fā)展相互關系的理解，增強對教育發(fā)展普適性和特殊性意義的認識，從而消除人們對不同國家教育的誤解與偏見，真正促進教育的國際理解，推動國際間教育的交流合作，促進教育科學的繁榮發(fā)展。可見，比較教育學以其獨特的學科特性和學術優(yōu)勢，不僅可以在推動本國教育改革發(fā)展中發(fā)揮建設性的作用，而且可以在推動世界教育整體性發(fā)展中產(chǎn)生重要的影響，還能夠為促進教育科學理論的繁榮發(fā)展做出積極的貢獻。

篇9

教育學原理作為教育學類學生的基礎性課程，是學習其他教育學科的知識基礎，有助于學習者檢討原有的教育觀念、分析當代教育改革的一些基本問題、樹立現(xiàn)代教育的觀念。然而教育學原理這門基礎課的開展效果并不理想，學生對課程的興趣不大，雖然有多方面的原因，但與大部分教師仍然采用傳統(tǒng)的、一言堂式的講授法進行教學有著重要的關系。因此，教育學原理課程呼喚一種新的方法來改善現(xiàn)狀，而在眾多可供選擇的方法之中，案例教學法脫穎而出，成為一些教師的首選。

一 案例教學法的內(nèi)涵

所謂案例教學法就是以精選的案例為情境，在情境中創(chuàng)造性運用理論知識解決實際難題的方法。與傳統(tǒng)的教學方法相比，案例教學法有其特殊性。第一，案例教學法具有一定的實踐性。在案例教學中，選取的案例多源于教育教學實踐，屬于教育的真問題，其在材料的使用上具有一定的實踐性。學生自覺運用教育學的原理知識去分析、解決來源于真實教學情境的教學難題，將理論與實踐相結合，方便學生有更多的機會學以致用，具有一定的實踐意義。第二，案例教學法具有一定的情境性。案例教學就是教師通過案例為學生創(chuàng)設了一個含有多個教育問題的復雜情境，整個教學過程都是緊緊圍繞教育情境展開，在情境中，運用情境內(nèi)容，解決困難情境。因此，我們說案例教學法具有一定的情境性。第三，案例教學法具有整合性。學生運用案例教學法分析、解決問題的過程中，不僅會運用到當前所學的新知，也會用到已有的舊知；不僅會用到《原理》中的理論，也會涉及《心理學》、《社會學》等相關學科的知識。所以，進行案例教學是一個學科新舊知識，以及多學科教育知識有機整合的過程。第四，案例教學具有開放性。案例教學中，教師往往采用“頭腦風暴法”鼓勵學生大膽設想，提出與眾不同的觀點及解決問題的方案，并認為這是學生創(chuàng)造性思維發(fā)展的體現(xiàn)。

二 案例教學法在教育學原理課程教學中的意義

1 促使教材中的理論知識重新回到實踐中來

在傳統(tǒng)教學法占據(jù)主導地位的理論課程教學過程中，教材通常比較單一，一些教師不習慣于隨時更新教材，通常使課程教材多年來保持不變。盡管有些教師通曉不同版本的教材，對不同版本的教材做出比較準確的對比，但是出于個人原因，仍然不想改變教材，只是將新版本的教材內(nèi)容在日常教學過程中適當?shù)貪B透一些。同時，一些教師在授課過程中基本不向?qū)W生推薦參考書籍，認為學生對于理論知識只需要掌握一本教材就可以了，其他書籍沒有必要去閱讀，學生在“學有余力”或者有“考研要求”的時候再去看參考書籍。

眾所周知，無論哪種版本的教材，都是作者基于理論研究的實踐成果，也就是說，教材中的理論知識都來源于前人的研究成果，即理論知識的實踐基礎。采用案例教學的方法，教師可以把書本的理論知識以實踐的形式在課堂中形象生動的傳授給學生，教師在講授教育學原理相關知識的時候，可以運用與教材知識密切關聯(lián)的實例來闡釋，比如講授教育學的發(fā)展歷程時，教師可以選擇一些著名教育學家的軼事。通過這些案例的運用，可以幫助學生更好地認識教育學家成長的歷程，理解其教育思想的產(chǎn)生與發(fā)展。

2 激發(fā)學生學習興趣，營造富有生命力的課堂氣氛

根據(jù)美國心理學家卡爾·羅杰斯的說法：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍。”然而以往的教育學原理課堂教學多采用“注入式”、“填鴨式”的傳統(tǒng)教學法，強調(diào)學生機械記憶和背誦，扼殺了學生學習的積極性和主動性，課堂教學缺乏生命力。

運用案例教學，師生可以針對案例，集思廣益、熱烈討論，可以有效改變教師講、學生聽的單向傳授關系，實現(xiàn)師生互動。在激發(fā)學生學習興趣的基礎上，變苦學為樂學、厭學為愿學、為課堂教學注入無限的生機和活力。H噠樣做有利于民主、和諧的課堂教學氣氛的營造，有利于師生在教學過程中形成輕松、積極、自然和健康的心理狀態(tài)，使每個個體的內(nèi)心都洋溢著滿足感和成就感。

3 變“一言堂”為“多言堂”

在傳統(tǒng)教學法占據(jù)主導地位的理論課程教學過程中，作為理論課的教育學原理，一直是教師在前面“拼盡全力”的講解，而學生只能是被動地接受學生的宣講。在這種情境下，教師盡管用盡了畢生的精力來講解理論內(nèi)容，而學生卻僅僅在期末評價時才“認真”地把所有的教材內(nèi)容都背誦下來，可以說，學生根本不能得到知識與技能的提高。

如果把案例教學法引入教育學原理課程，教師在教學中的地位發(fā)生了根本的變化，他們只需要精心地挑選一些典型的案例，并在課程講解時恰當?shù)剡\用，學生的興趣便可以很快被調(diào)動起來，教師“一言堂”的局面就會改變，而學生們的“多言堂”現(xiàn)象就會應運而生。學生們可以在教師幾句簡單的引導話語之后，充分地發(fā)揮自己的主觀能動性，把案例中所涉及的基本常識知識、深層次的知識等等都挖掘出來，真正地感受到學習的樂趣。

4 運用案例評價學生，切實提高評價的客觀性

在傳統(tǒng)教學法占據(jù)主導地位的理論課程教學過程中，當教育學原理的課程結束的時候，學生們通常會被一些單項選擇題、填空題（學生們認為最難的題型）、簡答題、論述題所困擾而不知所措。學生們努力地在尋求這些類型題的所謂“標準”答案，進而在自己的“精心”總結的題簽中完成本課程的總結性評價。這樣的局面如果持續(xù)下去，學生的能力何從談起？

相反地，如果我們在教育學原理課程結束的時候，采用案例的方式來對學生的學習情況進行總結，讓學生們通過分析案例來反思自己已經(jīng)學習過的基本原理，在分析案例時試著用原理的基本知識來尋求解決問題的方案。經(jīng)過這樣一番歷練，學生解決問題的能力就在一個個鮮活的案例分析工作之后得到了逐步的提高。

三 案例教學法在教育學原理課程教學中的應用策略

1 案例的甄選

教師可以根據(jù)教學的目的甄選案例。在教學中運用案例主要是期望幫助學生深人理解教育理論中的原理性知識或幫助學生生成有效的策略性知識或提升學生的教育敏感性和判斷力。教師在選擇案例時，一定要根據(jù)具體目的來遴選，案例的實施者、實施情境、典型事件都要十分明確，教師對于案例必須要有深層次的理解，幫助學生把所要學習的知識運用于案例分析之中。另外，教師要根據(jù)授課班級的學生在知識與技能方面的實際情況來確定案例。在教育學原理教學中選擇的案例難度不能太大，內(nèi)容不能太復雜，當然也不能過于簡單明了。教師選擇一些貼近教育實踐的案例，案例中又充滿矛盾和問題，這樣不僅可以提高學生的求知欲望，還可以提高學生思考、解決問題的能力。

2 案例的引入

教師要注意案例引入的時機。在引入案例時，可以先給學生介紹相關的原理概念，引出課程新內(nèi)容，再給出案例進行分析。也可以在講授新的內(nèi)容之前介紹一個案例給學生，通過這個案例的分析，復習已經(jīng)學過的知識，并且提出新的問題，這樣可以提高學生學習新知識的興趣和欲望。案例的呈現(xiàn)方式可以為文字、視頻、音頻、真實情境模擬等。另外，案例的引入也可以在課程運行時穿來。當教師在解釋某一個知識時，如果覺得語言已經(jīng)無法準確地闡釋這個內(nèi)容。這時可以采用案例教學法，引入一個典型的案例來解釋這個內(nèi)容，這樣做可以幫助學生更好地理解知識，提高學生對于這個問題的認識。

3 案例的討論

通過案例的討論，可以幫助學生將感性認識上升為理性認識，學生通過對案例的思考、分析、討論，可以更加深刻地認識案例的重要性，可以初步領會案例所包含的教育理論，從而達到教育理論知識內(nèi)化的目的。學生在討論典型案例時，針對模擬情境中出現(xiàn)的問題各抒己見，首先采用頭腦風暴式的陳述，進而通過大家的分析來達到一個比較理性的認識。每個學生都可以發(fā)掘出不同的意義，剝掉案例中非本質(zhì)的細節(jié)，理清本質(zhì)的內(nèi)容，揭示案例所要呈現(xiàn)教育、教學規(guī)律，解決教育教學過程中存在的關鍵問題。同時，教師首先要創(chuàng)設一種平等、融洽、暢所欲言的的學習氛圍；引導學生制定案例討論圍繞主題進行，努力引導學生去解決問題，對學生的觀點做出比較公正、客觀的反應，復述學生的觀點，并適時地表現(xiàn)出欣賞和認同。

篇10

【關鍵詞】教育學　課堂教學　文化性

一、教育學課程文化性的研究背景

教育學是師范類學生必修的一門課程。自進入到近現(xiàn)代社會之后，教育學研究方向體現(xiàn)了人文科學與自然科學的相互滲透、融合，因此教育學教學工作進行的過程中，更加注重綜合知識的講述，由于這一學科與自然科學及實證科學不同，在人類社會發(fā)展的進程中，教育學研究的問題隨著社會的發(fā)展不斷發(fā)生變化，教育學研究的方向、層次也發(fā)生了改變，與人民日益增長的教育需求密切契合，更體現(xiàn)了教育學歷史文化變遷的繼承性和創(chuàng)新性。由此可見，在教育學融入教學工作的過程中，僅僅將教育學當成是基礎教育知識構成的靜態(tài)系統(tǒng)，在課程中講授不變的基本原理、原則，不僅難以適應日益更新的教育學理論知識體系，而且導致教學理論與教學實踐脫節(jié)，不能正確運用教學理論處理教育問題等現(xiàn)象。為進一步完善教育理論體系及解決這一沖突性教育問題，應當將教育學的文化性作用凸顯出來，將教育學理解成是一個動態(tài)變化的知識體系，把教育學更多地和教育實踐相互聯(lián)系起來，著力文化內(nèi)涵建設與學習，豐富教育學文化底蘊，加強邏輯思維的辯證性[1]。

二、教育學教學需要凸顯文化性的原因

（一）能夠讓學生養(yǎng)成正確的教育理想

從教育學教學目標的角度上進行分析，教育學文化融入教學，有利于提高教師的綜合業(yè)務水平，教育學文化不僅承載靜態(tài)教育學邏輯體系的綜合、歸納、傳授，還承擔歷史背景分析的植入、理性分析。鑒于此，教育學的教學工作體現(xiàn)了綜合性和特殊性特征。在教學實踐過程中，教師僅僅使用傳統(tǒng)教學方法講授教育學理論知識體系，沒有有的放矢開展實踐活動與原理的融合，難以滿足新時期的教育要求。教師應在教育學教學中凸顯文化性，并以教育學基礎知識、基本原理為基礎內(nèi)容，推動教育學教學的橫向聯(lián)系和縱向發(fā)展[2]。縱觀教育學事業(yè)的發(fā)展進程，優(yōu)秀的教育工作者對教育學的理論體系有著全面的掌握，并對完善教育理論、運用教育理論解決教育實踐問題有著敏銳的洞察力，對教育事業(yè)有著由衷的熱愛之情。兼具有文化性教學的優(yōu)秀教師對學生教育理想的形成及塑造的重要性不言而喻。

（二）推動學生形成健康的教育個性

“學高為師，身正為范”，教師不僅是知識的傳授者，更是榜樣的示范者。教師的一言一行將在無形中傳遞給學生，影響學生，塑造學生的行為習慣。教師良好的品格，對學生品格及個性的養(yǎng)成具有深遠的意義。在這里所說的教育個性，從知識結構的角度上分析，其實就是哲學、心理學以及歷史學等知識的融合體，知識結構的多樣性及知識面的廣度、寬度是成為優(yōu)秀教育工作者必備的條件。為此在教育學教學工作進行的過程中，應采取多種舉措、多管齊下、融通多個學科，完善教師教育學理論知識體系，為學生在工作崗位上表現(xiàn)出更強的競爭力、綜合力、創(chuàng)造力，奠定穩(wěn)固的教育學理論知識體系及文化內(nèi)涵。

三、教育學教學中凸顯文化性的方法

（一）大力弘揚人文精神

教師在教學過程中弘揚人文精神，讓學生正確理解教育學理論產(chǎn)生的歷史背景，提升學生分析、解決教育問題的能力，陶冶愛國情操，促使學生更好地領會社會主義核心價值觀。由于傳統(tǒng)教學的局限性，學生難以形成獨立思考問題的能力，在遇到教育問題時，生搬硬套教學原理，不能科學地運用發(fā)展的教育理論解決問題，人文精神更是無處體現(xiàn)。

（二）有效整合各種課程資源

從教育學的角度上進行分析，課程資源應以多元化的形式展現(xiàn)出來。作為從事教師工作的教育工作者來說，應當正確認識課程資源的作用及價值，為日后教育工作的順利開展做出調(diào)整。如果想要在教育教學中將文化性充分展現(xiàn)出來，教師可以將提升學生的人文素養(yǎng)水平作為出發(fā)點，在實際教學的過程中，將科學、藝術以及人文等領域中的課程資源有效整合起來，為各個課程之間的融合做出保證，有效彌補現(xiàn)行教育制度當中的缺陷，解決以往分科教學領域中存在的問題，將教育學課堂教學轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生獲取靈感的場所，讓教育學的人文性及個性大幅增強[3]。

（三）在傳統(tǒng)教學模式的基礎上做改變

人文精神培養(yǎng)工作進行的過程中，注重的是理解與感悟，并不是單純的向?qū)W生傳授知識，需要深入把握課堂教學的各個環(huán)節(jié)，實際教學的過程中，逐漸融入人文精神，使其可以在學生的理想信念中滲透。傳統(tǒng)教學理念認為：知識來源于書籍，教學來源于教材。作為一名教育工作者，教書育人是基本職責，僅僅依靠課本知識是遠遠不夠的。整合教育學與邊緣學科的理論知識，與時俱進，用運動、變化、發(fā)展的思維正確理解知識，運用知識是反思教學的重要方式，促進教學相長。

（四）積極構建學科內(nèi)部知識體系

在分科教學體系的影響之下，大部分學生僅重視學科自身的知識邏輯體系，不會對學科的相關知識進行整合。從系統(tǒng)的角度上來看，各個學科內(nèi)容之間有一定的關聯(lián)。在實際教學過程中，教師不僅要注重學科的邏輯體系，而且須將各個學科間的聯(lián)系凸顯出來，逐漸推動課堂教學內(nèi)容向著系統(tǒng)化的方向發(fā)展。教師應將教材作為出發(fā)點和落腳點，將課堂教學作為教學過程中的核心內(nèi)容，在向?qū)W生傳授各個知識點的過程中，致力于發(fā)展德育，從而使學生在德、智、體、美、勞等多方面協(xié)調(diào)發(fā)展，為學生人文素養(yǎng)水平的提升奠定堅實的基礎，將教育學教學中的文化性充分展現(xiàn)出來。

（五）凸顯教育學的民族特色

以往教育民俗被認為是不成熟的教育理論知識，常常被排除在教育學理論知識體系之外，但是，廣大勞動人民日常生產(chǎn)生活中創(chuàng)造并使用的教育方式、制度以及故事等等，都是重要的教育文化內(nèi)容。教育民間文化也是教育理論的重要來源。各國教育歷史、民族文化的特征各異，教師在教學過程中應體現(xiàn)民族特色。作為一名教師，應當詳細對民族文化教育知識進行分析，才可以為日后更好完成教育工作做出保證[4]。

四、結語